Search Results

Un exemple senzill de com la IA generativa (en aquest cas, ChatGPT) ens pot ajudar a fer una tasca que, a priori, no sembla del seu regne: crear una animació a partir d'un cal·ligrama. Comparteixo el vídeo amb l'animació creada a partir del famós cal·ligrama de les formigues de Salvat-Papasseit, i tot seguit comparteixo la conversa que he tingut amb ChatGPT per generar-ho. Conversa amb ChatGPT 4o: Eduard: Et passo la imatge del Cal·ligrama de les formigues de Papasseit, però sense el text, només amb el dibuix de dalt a l'esquerra i el de baix a la dreta. Vull que creïs una animació fent servir P5.js, que es pugui obrir a l'editor en línia, i que imiti el moviment de les formigues des d'un dibuix fins a l'altre, on cada formiga serà una lletra del text original del cal·ligrama: "camí de sol - per les rutes amigues - unes formigues". És a dir, l'efecte és que el text va apareixent des de dalt a l'esquerra i va cap a baix a la dreta, seguint una trajectòria corba, en forma de S inclinada, com en el cal·ligrama original. El fitxer que pujaré a P5.js, amb la mateixa imatge que t'adjunto aquí, es dirà poema.jpg. El llenç a P5.js ha de tenir la mateixa mida i proporcions que la imatge adjuntada. [ Aclariment: P5.js és una llibreria de JavaScript que permet crear fàcilment gràfics interactius, animacions i projectes artístics al navegador, pensada especialment per a l’art generatiu i l’aprenentatge creatiu. ] ChatGPT 4o: Perfecte! Aquí tens el codi P5.js per crear l'animació que descrius: Cada lletra del text "camí de sol - per les rutes amigues - unes formigues"  es mou com si fos una formiga. Les "formigues-lletres" apareixen des de la flor (dalt a l’esquerra) i es desplacen cap a l'estrella (baix a la dreta). La trajectòria segueix una S inclinada, com en el cal·ligrama original. La imatge poema.jpg es mostra de fons i ha de tenir el mateix nom al teu projecte de P5.js. Posa aquest codi a l’editor https://editor.p5js.org i assegura’t que has pujat poema.jpg com a imatge del projecte. [aquí m'adjunta el codi en P5.js] Eduard: El resultat és molt bo, però es poden fer alguns petits canvis per millorar-ho. Les lletres han de ser una mica més grans, per a llegir bé el poema. Les lletres haurien d'anar apareixent en l'ordre invers, si no és impossible llegir el poema, ja que queda escrit al revés. A més, estaria bé que quan cada lletra arribi al final del recorregut, desaparegui i torni a aparèixer al punt inicial, tornant a començar el recorregut, repetint tota l'animació tres vegades. ChatGPT 4o: Perfecte, molt bones observacions! Aquí tens el codi actualitzat amb: Lletres més grans per llegir millor el poema. Ordre invers de les lletres, així el poema es llegeix correctament mentre es va formant. Repetició del recorregut de cada lletra un cop arriba al final, i això es fa 3 vegades per lletra abans d'aturar-se. Nou codi P5.js: [aquí m'adjunta el codi actualitzat en P5.js] Eduard: Podríem fer que les lletres es vagin inclinant suaument en funció del punt de la corba on són? ChatGPT 4o: Sí, molt bona idea! Afegir una inclinació suau de les lletres segons la corba ajudarà a reforçar la sensació de moviment orgànic, com si les "formigues-lletres" s'adaptessin al terreny mentre caminen. Com ho farem: Calcularem la derivada de la corba (la seva tangent) en cada punt on hi ha una lletra i orientarem la lletra en funció d’aquesta direcció, girant-la amb rotate(). Codi actualitzat amb inclinació suau de les lletres: [aquí m'adjunta el codi final en P5.js] El codi que ha generat, el copio a l'editor en línia de P5.js i sense fer cap canvi, ni necessitat de programar res, ja tinc l'animació final que heu vist al principi. Per poder mostrar-la he fet un vídeo capturant la pantalla (amb ScreenCast) i he afegit una música generada amb Suno.ai expressament per acompanyar l'animació.

In 2025, it’s been twenty years since I first volunteered in India —an experience that also marked my first time working with children in a school. Those months at Shanti Bhavan —a residential school for children from disadvantaged communities— had a profound impact on my professional path and were the seed of many projects, initiatives, travels, and connections that have shaped my life over the last two decades. With the perspective these twenty years bring, I write these lines to share a brief summary of the story, ideas, and actions that led a computer engineer specialized in Artificial Intelligence to become someone who designs creative learning experiences for children and young people around the world and teaches technology at a faculty of education. Back in 2005, at Shanti Bhavan, I had to do many things: from helping to set up the computer lab or coaching basketball, to organizing donated materials or tutoring students in math. But the most formative task was teaching computer science to students from fourth to eighth grade for three consecutive months. With no prior teaching experience (except for that pedagogical background one gathers as a student), I found myself teaching five classes a day. I still remember entering the classroom on the first day, nervous and excited. I didn’t know if I could do it or if the kids would follow. The subject itself wasn’t supposed to be a problem for a computer engineer like me, so I dove in without hesitation. There was a curriculum to follow, and I still remember the first class: input and output devices.   That computer curriculum, let me say it, was boring and very theoretical. I quickly felt that the vitality and potential of those kids were dissolving into sparkless classes. It seemed obvious that computer science could be more experiential and hands-on. So, just a week into teaching, I made what I now see as a bold decision: I would dedicate the first twenty minutes of each class to the curriculum, and the rest to doing something "more interesting." That’s how I phrased it back then, but twenty years later, I’d say my intention was "for the children to use technology to create, express themselves, and learn to think". I didn’t know how the other teachers would take it, or if I was disappointing the school’s expectations. But I decided to take the risk. I’m deeply grateful for the trust and autonomy I was given by the principal at the time, Lalitha Law. One night, after dinner and before bed, I spent a long time trying to recall meaningful experiences from my own computer classes at La Salle Girona, the school I had attended. Suddenly, a flash of insight: we would do LOGO.   I made this decision without knowing that LOGO was the first programming language designed for children, or that behind it was an entire theory of learning. I had never heard of Seymour Papert or Constructionism. But I remembered having fun with LOGO as a child, and intuitively felt that learning to program was beneficial for thinking, regardless of one’s future profession.   In 2005, there was no Internet at Shanti Bhavan. So I had to wait until the following Sunday to go to a cybercafé in Bangalore and download a version of LOGO onto a 3.5-inch floppy disk. I installed it on all the school’s computers and spent the next weeks running daily LOGO workshops. Looking back, I would now approach those workshops quite differently, using active learning methodologies and encouraging teamwork. But even with my limited teaching skills at the time, it didn’t take long to notice something special happening in the classroom. Before my eyes, children aged eight to thirteen were learning how to break down problems, design sequences of instructions, and apply complex computer science concepts like loops and conditionals. Often they did so independently, enjoying themselves in the process. They were learning to think. Back then, it was clear to me that programming had a strong connection to analytical thinking. Now I also recognize its profound link to creative thinking. After those first weeks, I was already convinced of the importance of teaching programming in schools, and my mind was spinning with ways to continue. And strangely enough, the path forward appeared thanks to some termites!   As I mentioned earlier, my specialization was artificial intelligence, specifically multi-agent systems, and at that time, I had read a great deal about emergent intelligence as observed in complex systems such as colonies of social insects —what is often referred to as 'swarm intelligence.' Shanti Bhavan is in a rural area of Tamil Nadu, surrounded by massive termite mounds that look like cathedrals built by tiny insects without central control or direct communication. I was fascinated. One Sunday, with Internet access in Bangalore, I was searching online and found a book titled Turtles, Termites, and Traffic Jams  by Mitchel Resnick [1] .  It explored not only emergent intelligence in complex systems but also about LOGO programming and education. It was the book I needed. I wrote down the title in a notebook.   I finished that first stay, and I returned to Girona with a very clear feeling that the trip had marked a before and after. Professionally —because it was a turning point in my career—, but also on a personal level —some of those children from the first years are now good friends—. It was also the starting point of my fondness for the Indian subcontinent.   One of the first things I did back in Girona was buy Resnick’s book and devour it. Though technical (it was based on a thesis), it introduced fascinating ideas about how children could learn complex concepts through programming and simulating emergent behaviors. Resnick spoke admiringly of his mentor at MIT, Seymour Papert, the creator of LOGO. He also frequently mentioned Papert's 1980 book Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas [2] , which I quickly acquired and read.   Mindstorms  was a revelation. Some of the intuitions I had during those early LOGO workshops were articulated in depth as part of a learning theory: Constructionism . Papert, a student of Jean Piaget, argued that people learn best by creating meaningful artifacts through active exploration, reflection, and hands-on experimentation. If Piaget’s Constructivism focused on how individuals build knowledge through experience and reflection, Papert’s Constructionism emphasized learning through the creation of shared artifacts in social contexts. It’s essentially the classic idea of “learning by doing,” but Papert engaged in a deep reflection on how technology —especially personal computers, and above all, programming— had the power to transform the way we learn. Until then, I hadn’t realized that the name LOGO for the programming language wasn’t accidental. The term was inspired by the ancient Greek word lógos (λόγος), meaning word, reason, or knowledge. The name LOGO captured, from the very start of Constructionism, the idea of expressing thought through programming.   According to Papert and his followers, learning to program as a child helps articulate knowledge, take control of one's learning process, encourages precise thinking about complex problems, and stimulates creativity and critical thinking. Papert claimed that programming turns children into "little epistemologists" who are encouraged to think about how they think —boosting metacognitive skills. In some way, learning to program gives students "superpowers". Once you know how, the question becomes not "What can computers do for you?" but "What can you do with computers?". Programming blends understanding, intuition, clarity, and beauty, generating a joy for knowledge and learning (what Jorge Wagensberg called intellectual joy ).   I fell in love with all these ideas and began reading more about education —Vygotsky, Dewey, Minsky, Freire... Between 2006 and 2008, I read extensively and made another visit to India, where I continued exploring how to use LOGO in schools.   But the leap came in 2009, when I decided to write my own project and submit it to a development cooperation call from the University of Girona. The project was funded, and I was able to return to Shanti Bhavan for a few more months —this time bringing along some LEGO Mindstorms robots (the name itself was a wink from LEGO to Papert), and also carrying a new tool under my arm: the Scratch programming language, designed by Resnick’s team, which built on the ideas of LOGO and took them further. At the school, I was able to focus exclusively on my project, which gave me much more time to experiment and reflect. Robotics is closely tied to programming, and it brings a tangible, hands-on learning dimension that makes it especially compelling. Working with LEGO reconnected me with my childhood, and since then I’ve frequently used their kits in learning activities. However, given their high cost and the contexts I usually work in, I’ve also explored more affordable alternatives: small robots made with toothbrushes and the vibrating motors from mobile phones, or even underwater robots built from PVC pipes and slot car motors. Still, the great discovery of that trip was Scratch —a programming environment designed specifically for children, which has accompanied me in countless projects and initiatives ever since. Scratch is designed to let children imagine the projects they want to create, build them, play and experiment, share their work, reflect on it, and then imagine new possibilities again —in an iterative process that Resnick called the Creative Learning Spiral .   When I finished that 2009 stay at Shanti Bhavan, I knew this was what I wanted to do professionally. Luckily, Jordi Freixenet, a professor at the University of Girona, had been following my personal blog about my work in India. When I returned, he invited me to collaborate and start working on projects for children from disadvantaged communities around Girona.   That’s how UdiGitalEdu was born in 2010 at the Polytechnic School of the University of Girona, joined soon by Marta Peracaula, Mariona Niell, and Xevi Cufí. We began launching projects with a "Constructionist spirit", feeling a bit like disciples of Papert and Resnick, mainly working in high-complexity schools (a label assigned by the Catalan Department of Education to schools facing major social and educational challenges, mainly due to a high number of students from newly migrated families). Our background idea —idealistic and perhaps naïve, but honest—was the same that had taken me to India: if we promote creativity, critical thinking, and collaboration among vulnerable children, it might help them become future change-makers in their communities. It may seem naïve, but it is something I have seen and felt first-hand over the last twenty years, especially in India, where the first children I taught are already in their thirties.   Termes com Tinkering , Educació Maker, Computació Creativa, Pensament Computacional, Informàtica Desendollada, o STEAM  van començar a ser part del nostre dia a dia i dels nostres projectes, i pocs anys després, el nostre grup es va fusionar amb un grup de recerca de la Facultat d’Educació i Psicologia de la UdG (el grup GRETICE), fent créixer el grup UdiGitaEdu, que va anar evolucionant, incorporant noves persones,  centrant-se cada cop més en iniciatives que giraven al voltant de la formació de mestres, i començant a treballar en projectes més grans, a escala Europea. Paral·lelament, però, vam continuar amb la mirada posada als projectes de l’Índia, i això m’ha permès seguir-hi anant de tant en tant. Terms like Tinkering, Maker Education, Creative Computing, Computational Thinking, Unplugged Computer Science, and STEAM became part of our daily language. Later, our group joined forces with the GRETICE research group at the Faculty of Education and Psychology, and UdiGitalEdu evolved into a more consolidated project. We gradually focused more on teacher training and launched larger-scale initiatives across Europe. At the same time, however, we continued to keep our eyes on the projects in India, and this has allowed me to continue to go there from time to time. Over the last twenty years, I’ve been lucky to work with schools across countries, hundreds of teachers, and thousands of children. Although I’ve described my focus in many ways over the years, my constant has been exploring how children can use technology (especially programming) as a medium for creative expression. That’s why so many of the activities I design lie at the intersection of technology and art: they aim to open spaces for expression. For this same reason, the term I feel most comfortable with when explaining what I do is "Technologies for Creative Learning" . It’s not widely used academically and is far less popular than the terms mentioned earlier. But what are these technologies? I define them as technological tools and environments (physical or digital) designed to foster exploration, creativity, and personal expression in learning contexts, promoting active knowledge construction through manipulation and collaboration. Examples aligned with this philosophy include Scratch, OctoStudio, micro:bit, or Makey Makey. But certainly, when designing learning experiences, methodologies must always come before technological tools, and pedagogical knowledge before technical knowledge. The advantage of the tools I have mentioned is that they are already designed specifically to favour certain pedagogical approaches that promote imagination, experimentation and collaboration. Another constant throughout these two decades has been my participation in the Raimon Panikkar Seminar on Intercultural Thought at the University of Girona , founded in 2008. The seminar is a space of studium , where we study texts from the great traditions of wisdom and contemporary thought, engaging with philosophy and spirituality through an intercultural lens. This might seem unrelated to everything else, but it was precisely through this seminar that I came to realize how the philosophy behind Papert’s Constructionism and my own vision of technologies for creative learning are deeply intertwined with the ancient Greek concept of tekhne  (τέχνη) .   Tekhne  meant much more than modern "technology." It referred to practical skill and knowledge applied to produce something. It included technical, aesthetic, and ethical dimensions. In my view, technologies for creative learning also blend technical knowledge with creativity and practical ability to solve problems, express ideas, and imagine new worlds. From this philosophical perspective, technologies for creative learning are a vehicle (among many others) for poiesis  (ποίησις), the process of bringing something into being. For the Greeks, tekhne  was not just a mechanical rule set, but an art form requiring inspiration and imagination. It was a dialogue between hand, mind, and heart. This aligns with thinkers like Resnick, who seek ways to go beyond passive knowledge acquisition and foster invention, collaboration, and free exploration. When children create a collaborative story with Scratch, building worlds from their imagination, they engage in a practice resonating with the spirit of tekhné  as "creative knowing".   Tekhne  also involved a connection with human and cultural values —acts of making had personal and communal significance. Likewise, when used with this perspective, technologies for creative learning can help create meaning, explore identities, and strengthen cultural values. This echoes many principles of today’s Maker Movement.   In this spirit, the most recent milestone of UdiGitalEdu came in 2020 with the creation of the Tekhne Chair for Technology, Thought, and Creative Learning , aimed at bringing these ideas practically into schools in Salt, a town of rich cultural diversity but significant poverty.   By sharing this personal journey, I want to suggest that technologies for creative learning, when used with a sound pedagogical approach, can embody a modern version of tekhne  by combining technical skill with creativity, cultural meaning, and human impact —embracing a holistic vision that unites knowing and doing. This is a very optimistic view of technology, of course. Most of our use of it deviates far from this vision. That’s precisely why educating for its use is so important.   Jordi Pigem wisely warns that Information and Communication Technologies (ICT) can often become Technologies of Collective Idiocy. In Angels i robots [3] , he writes: «Technology marvelously multiplies our possibilities, but it often instrumentalizes our direct experience and seduces us again and again to stop being fully present. Technology used consciously as an instrument is indeed useful; but in a hyper-technological society, the dominant trend is for humans to become cogs serving technological efficiency». He adds, bluntly: «Technologies should make life easier without impoverishing it existentially. But the technocratic paradigm, by its nature, is incompatible with human interiority and sustainability ». Oxford University Press's word of the year for 2024 was "brain rot" —a term referring to the compulsive and addictive consumption of low-quality, mentally unstimulating content through endless scrolling on digital platforms. Raimon Panikkar described the great modern epidemic as banality [4] . And it’s hard to deny: our use of digital technology often distances us from our inner world, trading depth and reflection for triviality and superficiality. La pregunta òbvia és com ho fem, doncs, per aconseguir que les persones facin un ús creatiu, crític, i col·laboratiu de les tecnologies. Un ús que les connecti amb la seva interioritat i amb la seva imaginació. La resposta també sembla òbvia, tot i que no és gens senzill fer-ho: a través de l’educació .   És evident que les mateixes eines poden ser utilitzades per a la imaginació o per a la distracció, depenent de l’ús que en fem i del marc pedagògic. Cal pensar, doncs, com eduquem per promoure’n un bon ús. So the obvious question is: how can we ensure that people use technology in creative, critical, and collaborative ways —ways that connect them to their inner world and to their imagination? The answer is also clear, though not simple: through education . The same tools can serve imagination or distraction, depending on how —and why— they are used. We must reflect seriously on how we educate for meaningful and conscious use.   This is what I’ve dedicated the past twenty years to: imagining ways to use technology in learning contexts that enable us to create, think, imagine, connect, empathize... ways that reinforce what makes us human. I have focused especially on programming and how it helps us express ourselves creatively and imagine. But there are many other avenues to explore.   Writing these lines in 2025, a very valid question is whether learning to code still makes sense now that Artificial Intelligence can write code quite well. At the Tekhné Chair, we believe it absolutely does. Learning to code is still essential —not just to create software, but to understand and master the tools shaping our society. Programming is much more than a technical skill: it is a language of creativity, critical thinking, and problem-solving. It helps us understand how technology works and become active creators, not just passive consumers. Teaching children to program means nurturing curiosity and preparing them to use technology as a tool for expression, empowerment, and social transformation. It reminds me of Gianni Rodari, who, at the end of his preface to The Grammar of Fantasy [5] , reflected on the value of teaching storytelling techniques: “Not so that everyone becomes an artist, but so that no one becomes a slave.” Likewise: not so that everyone becomes a programmer, but so that no one becomes a slave . Or put differently, in this technocratic world we live in: either you program, or you will be programmed. [1] Resnick, M. (1994). Turtles, termites, and traffic jams: Explorations in massively parallel microworlds.  MIT Press. [2]  Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas.  Basic Books. [3]  Pigem, J. (2017). Àngels i robots: La interioritat humana en la societat hipertecnològica . Viena Edicions. [4]  Panikkar, R. (2006). La interculturalitat comença quan no creiem ser el centre del món. Valors , 3(26), 12-17. [5]  Rodari, G. (2016). Gramàtica de la fantasia: Introducció a l'art d'inventar històries  (T. Duran, Trad.). LaButxaca. (Obra original publicada el 1973) Images generated with Midjourney 6.1 (trained with my own drawings)

Aquest 2025 fa vint anys de la meva primera estada de voluntari a l’Índia i, per tant, també vint anys de la meva primera experiència treballant amb infants en una escola. Aquells mesos a Shanti Bhavan ―una escola residencial per a nens i nenes de comunitats desfavorides― van provocar un gir profund a la meva trajectòria professional i foren la llavor de molts projectes, iniciatives, viatges i connexions que he anat fent durant les dues últimes dècades.   Amb la perspectiva que em donen aquests vint anys, escric aquestes línies compartint un resum de la història, les idees i les accions que van fer que un enginyer informàtic especialitzat en intel·ligència artificial s’acabés convertint en algú que dissenya experiències d’aprenentatge creatiu per a nens i joves d’arreu del món, i que ensenya tecnologia en una facultat d’educació. Aquell ja llunyà 2005, a Shanti Bhavan, vaig haver de fer moltes coses. Des d’ajudar a posar en marxa l’aula d’informàtica o fer d’entrenador de bàsquet, fins a ordenar les donacions de materials que rebia l’escola o donar classes individuals de matemàtiques. Però la tasca que em va marcar més, fou la d’impartir, durant tres mesos seguits, l’assignatura d’informàtica a les classes que anaven des de quart fins a vuitè.   Sense tenir cap experiència didàctica prèvia (excepte aquell bagatge pedagògic que qualsevol persona ha viscut en carn pròpia com a alumne) em vaig trobar en la situació d’haver de donar cinc classes diàriament. Recordo que el primer dia vaig entrar a l’aula amb una barreja de nervis i entusiasme. No sabia si sabria fer-ho, ni si els nens em seguirien bé. Però, l’assignatura en principi no havia de ser cap problema per a un enginyer informàtic, i m’hi vaig llançar de cap. Hi havia un currículum que havia de complir, i encara ara recordo la primera classe que vaig fer: els dispositius d’entrada i sortida dels ordinadors.   Aquell currículum d’informàtica, deixeu-me que ho digui, era avorrit i molt teòric. De seguida vaig sentir que la vitalitat i el potencial d'aquells nens es dissolia en unes classes sense espurna. Em semblava evident que la informàtica podia ser molt més vivencial i pràctica, i quan només feia una setmana que donava classes, vaig prendre una decisió que ara em sembla molt atrevida tenint en compte el context en el qual em trobava: a cada classe dedicaria els primers vint minuts a fer el que deia el currículum, i la resta del temps faríem alguna cosa “més interessant”. Així és com jo ho expressava llavors, però vint anys després, diria que la meva intenció era “que els nens utilitzessin la tecnologia per crear, expressar-se i aprendre a pensar” . No sabia com ho rebrien els altres professors, o si estaria defraudant les expectatives de l’escola. Però vaig decidir arriscar-me. La veritat és que no sé si avui en dia, aquell espai de llibertat que vaig tenir seria repetible, ja que la pressió pel currículum encara és més gran que llavors. Només puc dir que em sento molt agraït per la confiança i l’autonomia que em va donar la directora que hi havia en aquell moment, la Lalitha Law.   Recordo perfectament que una nit, després de sopar i abans d’anar-me’n a dormir, em vaig passar una estona llarga intentant recordar experiències significatives de les classes d’informàtica a l’escola on jo havia estudiat (La Salle Girona). I de cop, un llampec. Ja ho tenia clar: faríem LOGO.   Vaig prendre aquesta decisió sense tenir ni idea que el LOGO havia estat el primer llenguatge de programació dissenyat per a infants, ni que darrere d’aquest llenguatge hi havia tota una teoria de l’aprenentatge. No sabia qui era Seymour Papert ni havia sentit a parlar mai del Construccionisme. Però recordava que jo m’ho havia passat molt bé fent LOGO de nen, i d’una manera molt intuïtiva i sense haver-hi reflexionat gaire, em semblava que aprendre a programar era una activitat útil per al pensament, independentment del que volguessis fer en la teva futura vida professional.   L’any 2005, a Shanti Bhavan no hi havia Internet, així que després de tenir la idea, vaig haver d’esperar fins al següent diumenge per poder anar a un cibercafè a Bangalore (la ciutat gran més propera) i descarregar-me una versió del LOGO en un disquet de 3,5 polzades. El vaig instal·lar en tots els ordinadors de l’aula d’informàtica de l’escola, i em vaig passar les següents setmanes fent tallers de LOGO cada dia.   Amb l’experiència que tinc ara, segurament faria aquells tallers d’una manera molt diferent, fent servir metodologies d’aprenentatge actiu i valorant més el treball en equip, però, malgrat les escasses habilitats de mestre que tenia llavors, no vaig tardar gaires dies a veure que a l’aula estaven passant coses interessants. Davant dels meus ulls, infants de vuit a tretze anys estaven aprenent a dividir problemes en parts més petites, creaven seqüències d’instruccions, integraven conceptes informàtics complexos com els bucles o els condicionals en la resolució de problemes, i tot això de forma bastant autònoma, passant-s’ho bé, i en la majoria de casos, decidint els seus propis reptes. Estaven aprenent a pensar.  En aquell moment per mi era molt obvi que programar tenia una relació íntima amb el pensament analític. Ara soc conscient que també té una relació molt propera al pensament creatiu.   La veritat és que després d’aquelles primeres setmanes ja estava convençut de la importància d’ensenyar a programar a l’escola, i em bullia el cap per trobar maneres de continuar-ho fent. I el camí per fer-ho, encara que sembli molt estrany, el vaig trobar gràcies a unes termites!   Com he dit al principi, la meva especialització era la intel·ligència artificial, en concret els sistemes multiagent, i durant aquella època, havia llegit molt sobre la intel·ligència emergent que podia ser observada en sistemes complexos com les colònies d’insectes socials (la “intel·ligència d’eixam”). Doncs bé, resulta que Shanti Bhavan està situada en una àrea rural de Tamil Nadu, i el terreny del voltant de l’escola està ple de termiters molt grans, que semblen veritables catedrals, construïdes per aquells insectes diminuts, sense necessitat d’un control central ni de comunicació directa entre ells. Jo estava fascinat, i un dels diumenges que tenia accés a Internet des de Bangalore, mentre feia cerques a la xarxa sobre aquest tema, vaig descobrir un llibre d’un tal Mitchel Resnick, titulat “ Turtles, Termites, and Traffic Jams ” [1] , que no només parlava de la intel·ligència emergent d’aquests sistemes complexos, sinó que també parlava de programació amb LOGO i d’educació. Semblava realment el llibre que havia de llegir en aquell moment, i em vaig apuntar el títol en una llibreta.   Vaig acabar aquella primera estada, i vaig tornar a Girona amb una sensació molt clara que aquell viatge havia marcat un abans i un després. En l’àmbit professional ―perquè va ser un punt d’inflexió a la meva carrera―, però també en l’àmbit personal ―alguns d’aquells infants dels primers anys són ara bons amics―. També fou el punt d’inici del meu enamorament amb el subcontinent indi.   Una de les primeres coses que vaig fer a Girona, fou comprar el llibre d’en Resnick que havia anotat a la llibreta i llegir-me’l ràpidament. La seva lectura em va obrir la porta a un nou món. A vegades els llibres ho fan això. El text era tècnic perquè era el resultat d’una tesi, però s’hi presentaven idees molt interessants sobre com els nens poden aprendre conceptes complexos mitjançant la programació i la simulació de comportaments emergents. Al llibre, Resnick parlava amb molta admiració del seu mentor al MIT, en Seymour Papert, que era un dels creadors del LOGO. El text mencionava més d’un cop un llibre de Papert del 1980 anomenat “ Mindstorms: children, computers and powerful ideas ” [2] , i evidentment no vaig tardar gaire a adquirir-lo i llegir-lo.   El Mindstorms va ser una sacsejada intel·lectual. Alguna de les intuïcions que jo havia tingut en els tallers de LOGO a l’Índia, allà estaven presentades amb molta profunditat, en la forma d’una teoria de l’aprenentatge: el Construccionisme . Papert, que havia estat deixeble de Jean Piaget, deia que les persones aprenen millor creant artefactes significatius mitjançant l’exploració activa, la reflexió i l’experimentació pràctica. Si el Constructivisme de Piaget se centrava en com les persones construeixen activament el seu coneixement a través de l'experiència i la reflexió, el Construccionisme de Papert posava èmfasi en l'aprenentatge a través de la creació d'artefactes compartits en un context social . En realitat és “l’aprendre fent” de tota la vida, però Papert feia una reflexió profunda sobre com la tecnologia (especialment l’ordinador personal, i encara més especialment la programació) tenia el poder de transformar la manera com ho fèiem. Fins aquell moment, no m’havia adonat que el nom LOGO per al llenguatge de programació no era casual. El terme estava inspirat en la paraula λόγος ( lógos ) del grec antic, que significa paraula, raó o coneixement . El nom LOGO reflectia, ja des de les primeres passes del Construccionime, la idea d’expressar el pensament a través de la programació.   Segons Papert i els seus deixebles, aprendre a programar quan encara som nens ens ajuda a articular el nostre coneixement, a prendre control del nostre propi procés d’aprenentatge, afavoreix que pensem de forma més precisa sobre problemes complexos, i estimula la nostra creativitat i pensament crític.  De fet, Papert deia que si els infants aprenen a programar es converteixen en "petits epistemòlegs", ja que es veuen en la necessitat de pensar sobre com pensen ells mateixos, i així s'afavoreixen les seves habilitats metacognitives. D'alguna manera, podríem dir que aprendre a programar dona “superpoders” als alumnes. Un cop n’aprens, la pregunta “què poden fer els ordinadors per a tu?” es converteix en “què pots fer tu amb els ordinadors?” .  En l’acte de construir un programa es barregen comprensió, intuïció, intel·ligibilitat i bellesa, i de tot plegat en sorgeix un plaer pel coneixement i l’aprenentatge (allò que Jorge Wagensberg anomenava el "goig intel·lectual").   Em vaig enamorar de totes aquestes idees, i em vaig posar a llegir més sobre educació. Vygotsky, Dewey, Minsky, Freire... Del 2006 al 2008 vaig llegir molt, i vaig fer una altra visita a l’Índia, on vaig continuar explorant com utilitzar el LOGO dins de l’escola.   Però el salt va venir el 2009, perquè vaig decidir escriure el meu propi projecte, i presentar-lo en una convocatòria de cooperació al desenvolupament de la Universitat de Girona. El projecte va ser finançat, i vaig poder tornar a Shanti Bhavan uns quants mesos més, aquest cop portant uns robots LEGO Mindstorms (el nom era una picada d’ullet que LEGO va fer a Papert), i també duent una nova eina sota del braç: el llenguatge de programació Scratch, una eina dissenyada per l’equip d’en Resnick, que continuava les idees del LOGO, però les portava més enllà. A l’escola, aquest cop vaig poder centrar-me exclusivament en el meu projecte, i això em va donar molt més temps per experimentar i reflexionar. La robòtica està íntimament lligada a la programació, i té aquesta dimensió tangible, d’aprendre construint amb les mans, que la fa tan interessant. Treballar amb LEGO em va reconnectar amb la meva infantesa, i des de llavors he fet servir moltíssim els seus kits  en activitats d’aprenentatge, però atesos els seus preus elevats, i tenint en compte els contextos on normalment treballo, també he explorat solucions de baix cost: des de petits robots fets amb raspalls de dents i els motorets vibradors que hi ha dins d’un mòbil, fins a robots submarins fets amb tubs de PVC i motors d’escalèxtric. En tot cas, la gran troballa d’aquella estada va ser l’Scratch, un entorn de programació pensat expressament per a infants, que m’ha acompanyat en infinitat de projectes i iniciatives des de llavors. L’Scratch està dissenyat per tal que els infants imaginin els projectes que volen fer, els creïn, juguin i experimentin amb allò que han creat, ho comparteixin, reflexionin i tornin a imaginar  (en un procés iteratiu que Resnick va anomenar l’Espiral del Pensament Creatiu).   Quan vaig acabar l’estada del 2009 a Shanti Bhavan, ja tenia clar que allò era el que m’agradaria fer professionalment, i vaig tenir la sort que un professor de la Universitat de Girona, en Jordi Freixenet, seguia el meu blog personal mentre jo era a l’Índia, i quan vaig tornar a Girona precisament em va proposar de treballar plegats i començar a fer projectes per a infants de comunitats desfavorides de Girona i dels voltants.   Així va néixer el grup UdiGitalEdu el 2010 a l’Escola Politècnica Superior de la UdG, al qual de seguida es van sumar la Marta Peracaula, la Mariona Niell i en Xevi Cufí. Immediatament, vam començar a engegar projectes amb un “esperit construccionista”, sentint-nos una mica deixebles de Papert i Resnick, i treballant sobretot en escoles d’alta i màxima complexitat del nostre voltant. La idea de rerefons, entre idealista i naïf, però honesta, era la mateixa que m’havia dut a l’Índia: si ajudàvem a promoure la creativitat, el pensament crític i el treball en equip d’aquells infants més vulnerables, seria més fàcil que en el futur arribessin a convertir-se en agents del canvi dins de les seves comunitats.   Podrà semblar naïf, però és quelcom que he pogut veure i palpar en primera persona al llarg d’aquests vint anys, especialment a l’Índia, on els primers infants als quals vaig donar classe ja ronden els 30 anys.   Termes com Tinkering , Educació Maker, Computació Creativa, Pensament Computacional, Informàtica Desendollada, o STEAM  van començar a ser part del nostre dia a dia i dels nostres projectes, i pocs anys després, el nostre grup es va fusionar amb un grup de recerca de la Facultat d’Educació i Psicologia de la UdG (el grup GRETICE), fent créixer el grup UdiGitaEdu, que va anar evolucionant, incorporant noves persones,  centrant-se cada cop més en iniciatives que giraven al voltant de la formació de mestres, i començant a treballar en projectes més grans, a escala Europea. Paral·lelament, però, vam continuar amb la mirada posada als projectes de l’Índia, i això m’ha permès seguir-hi anant de tant en tant. Durant aquestes dues últimes dècades he tingut la sort de treballar amb moltes escoles de diferents països, centenars de mestres i milers de nens i nenes. Tot i que ho he anat formulant de moltes maneres al llarg dels anys, crec que la meva dèria tot aquest temps ha estat explorar com els infants poden fer servir la tecnologia (especialment la programació) com un mitjà per expressar-se creativament. Per això, tantes de les activitats que dissenyo estan just a la intersecció entre la tecnologia i l’art: perquè volen obrir espais d’expressió.   Per aquest mateix motiu, el terme amb el qual em trobo més còmode si haig d’explicar a què em dedico, és el de “Tecnologies per a l’Aprenentatge Creatiu” , que de fet no és un terme que hagi tingut gaire èxit en el món acadèmic, i és molt menys utilitzat que qualsevol dels de la llista de termes que he compartit una mica més amunt.   Però, exactament què són aquestes tecnologies per a l’aprenentatge creatiu? Jo les defineixo així: són aquelles eines i entorns tecnològics (físics o digitals) dissenyats per fomentar l'exploració, la creativitat i l'expressió personal en contextos d'aprenentatge, promovent la construcció activa de coneixement a través de la manipulació i la col·laboració.   Alguns exemples d’eines alineades amb aquesta filosofia podrien ser Scratch, OctoStudio, micro:bit, o makey makey. Però, sense cap dubte, quan dissenyes experiències d’aprenentatge, les metodologies sempre han de passar per davant de les eines tecnològiques, i els coneixements pedagògics per davant dels coneixements tècnics. La gràcia de les eines que he citat és que ja s’han dissenyat expressament per afavorir certs enfocaments pedagògics que promouen la imaginació, l'experimentació i la col·laboració. Una altra constant d’aquestes dues últimes dècades ha estat la meva participació en el Seminari Raimon Panikkar de Pensament Intercultural de la UdG , que va néixer el 2008. El seminari vol ser un espai de studium , a partir del treball amb textos de les grans tradicions de saviesa, i també del pensament contemporani, acostant-se a la filosofia i l’espiritualitat amb una mirada intercultural. Això podria semblar molt desconnectat de tot el que estava explicant, però és precisament aquest treball d’estudi al seminari que m’ha fet adonar que, tant la filosofia que hi ha darrere del Construccionisme de Papert, com la visió de les tecnologies per a l’aprenentatge creatiu que he anat bastint amb els anys, tenen íntims lligams amb el concepte de ‘ tekhné ’ del grec antic (τέχνη), que significava molt més que "tecnologia" en el sentit modern.   Tekhné  es referia a l’habilitat pràctica i el coneixement aplicats per crear o produir alguna cosa. Incloïa no només la dimensió tècnica, sinó també les dimensions estètica i ètica.   En la meva manera d’entendre les tecnologies per a l’aprenentatge creatiu, aquestes també combinen els coneixements tècnics amb la creativitat i l’habilitat pràctica per resoldre problemes, expressar idees i crear nous mons. Des d’aquesta perspectiva, i posant-nos una mica filosòfics, les tecnologies per a l’aprenentatge creatiu són un vehicle (com molts d’altres) per a la poiesis  (ποίησις), el procés de portar alguna cosa a l’existència (portar a l’ésser). La tekhné dels grecs no era només un conjunt de regles mecàniques, sinó una forma d'art que requeria inspiració i imaginació. Era un diàleg entre mans, ment i cor.  Això connecta directament amb les idees actuals de pensadors, com Resnick, que reflexionen sobre com promoure l’aprenentatge creatiu, buscant maneres d’anar més enllà de l’adquisició de coneixements d’una manera passiva, i intentant fomentar la invenció, la col·laboració i l’exploració lliure. Quan, per exemple, els infants creen una història col·laborativa amb Scratch, construint mons que només existeixen en la seva imaginació, s’estan endinsant en una pràctica que connecta amb l’esperit de la tekhné  com a "saber creatiu".   Tekhné  també implicava una connexió amb valors humans i culturals, és a dir, l’acte de fer tenia una dimensió significativa per a la comunitat i l’individu. De manera similar, les tecnologies per a l’aprenentatge creatiu, si s’utilitzen en línia amb aquesta visió, poden ser eines per crear sentit, explorar identitats i enfortir valors culturals. Això també té moltes ressonàncies amb el que avui en dia es coneix com a Moviment Maker .   Fent honor a aquesta visió, l’últim gran pas d’UdiGitalEdu, el passat 2020, va ser la creació de la Càtedra Tekhné de Tecnologia, Pensament i Aprenentatge Creatiu , que vol portar aquestes idees, d’una forma marcadament pràctica, a les escoles i instituts de Salt, un municipi amb una gran diversitat cultural, però amb uns nivells de pobresa molt alts.   Amb tot aquest discurs, construït al voltant de la meva història personal, en definitiva, el que vull insinuar és que les tecnologies per a l’aprenentatge creatiu, utilitzades amb un bon enfocament pedagògic, poden encarnar una versió moderna del concepte de tekhné , ja que combinen habilitats tècniques amb creativitat, significat cultural i impacte humà, respectant aquesta visió holística que integra el saber amb el fer . Aquesta, però, és una visió molt optimista de la tecnologia, esclar. L’ús majoritari que en fem les persones, malauradament, s’allunya molt de tot el que estava explicant. Però precisament per això, la importància d’educar-ne el seu ús.   Diu Jordi Pigem [3] , amb molta raó, que les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), tan útils per a tantes coses, sovint poden transformar-se en Tecnologies d’Idiotització Col·lectiva. A Àngels i robots , Pigem afirma: «La tecnologia multiplica meravellosament les nostres possibilitats, però sovint també instrumentalitza la nostra experiència directa i ens sedueix una vegada i una altra a deixar d’estar plenament presents. Sens dubte, la tecnologia emprada com a instrument, amb plena consciència, és ben útil; en la societat hipertecnològica, però, la tendència predominant és que la persona esdevingui una mena d’engranatge al servei de l’eficiència tecnològica». I afegeix, contundent: «Les tecnologies ens haurien de fer la vida més fàcil sense empobrir-la existencialment. Però el paradigma tecnocràtic, per la seva pròpia naturalesa, és incompatible amb la interioritat humana i amb la sostenibilitat ». El terme triat per Oxford University Press per al 2024 fou “Podridura cerebral” ( brain rot ). Aquest concepte al·ludeix a l’ús compulsiu i addictiu de continguts banals, poc estimulants i de baixa qualitat, consumits a través de pantalles en un scroll  infinit. Raimon Panikkar deia que la gran epidèmia moderna era la banalitat [4] . És innegable que l’ús majoritari que les persones fem de les tecnologies digitals, molt sovint ens allunya de la nostra pròpia interioritat, a canvi d'una superficialitat banal i insulsa.   La pregunta òbvia és com ho fem, doncs, per aconseguir que les persones facin un ús creatiu, crític, i col·laboratiu de les tecnologies. Un ús que les connecti amb la seva interioritat i amb la seva imaginació. La resposta també sembla òbvia, tot i que no és gens senzill fer-ho: a través de l’educació .   És evident que les mateixes eines poden ser utilitzades per a la imaginació o per a la distracció, depenent de l’ús que en fem i del marc pedagògic. Cal pensar, doncs, com eduquem per promoure’n un bon ús.   I a això és precisament al que m’he dedicat aquests últims vint anys: pensar maneres de fer servir les tecnologies en contextos d’aprenentatge. Maneres que ens permetin crear, pensar, imaginar, connectar, empatitzar, etc. Maneres que reforcin allò que ens fa humans.  Jo m’he centrat especialment en la programació, i en com aquesta ens ajuda a expressar-nos creativament i a imaginar, però hi ha moltes altres vies per explorar.   Escrivint aquestes línies el 2025, una pregunta molt legítima de fer-se, és si segueix tenint sentit aprendre a programar en un moment en què la Intel·ligència Artificial ja pot escriure codi (i fer-ho bastant bé). A la Càtedra Tekhné creiem que sí. Aprendre a programar continua essent essencial perquè no es tracta només de crear programari, sinó d'entendre i dominar les eines que donen forma a la nostra societat actual. La programació és molt més que una habilitat tècnica: és un llenguatge de creativitat, pensament crític i resolució de problemes. Ens ajuda a comprendre com funcionen les tecnologies que fem servir diàriament i a convertir-nos en creadors actius, no només consumidors passius. Ensenyar als infants a programar vol dir fomentar la curiositat i preparar-los perquè puguin usar la tecnologia com una eina d'expressió, empoderament i transformació social. Això em fa pensar en Gianni Rodari, que al final del prefaci de la seva Gramàtica de la Fantasia [5] , preguntant-se pel valor d’ensenyar tècniques de creació d’històries, afirmava: « no perquè tots siguem artistes, sinó perquè ningú sigui esclau» . Doncs bé: no perquè tots siguem programadors, sinó perquè ningú sigui esclau.  O dit d’una altra manera, en aquest paradigma tecnocràtic en què vivim immersos: o programes o et programaran. [1] Resnick, M. (1994). Turtles, termites, and traffic jams: Explorations in massively parallel microworlds.  MIT Press. [2]  Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas.  Basic Books. [3]  Pigem, J. (2017). Àngels i robots: La interioritat humana en la societat hipertecnològica . Viena Edicions. [4]  Panikkar, R. (2006). La interculturalitat comença quan no creiem ser el centre del món. Valors , 3(26), 12-17. [5]  Rodari, G. (2016). Gramàtica de la fantasia: Introducció a l'art d'inventar històries  (T. Duran, Trad.). LaButxaca. (Obra original publicada el 1973) Imatges generades amb Midjourney 6.1 (entrenant la IA amb els meus propis dibuixos)

I’m sharing here a video of a conversation I had with Eric Rosenbaum , as part of an online course on AI and University Teaching organized by the ICE of UdG and coordinated by myself.

Comparteixo aquí un vídeo amb una conversa que vaig tenir amb en Joan Manel del Pozo , en el marc d'un curs online de IA i docència universitària organitzat per l' ICE de la UdG i coordinat per mi mateix.

I share here the English translation of the article we wrote with María Berrocal i Arévalo, which we shared as a contribution to the Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo 2024 at the University of Alcalá. Abstract: After several years of developing creative computing projects in schools across South India, we have observed the importance of integrating local cultural elements into teaching and learning processes. During our recent stay in the Bangalore region as part of the Inventors4Change project, we carried out three activities aimed at connecting culturally significant elements from South India with concepts of creative coding and computational thinking. This article introduces the concept of Culturally Relevant Computing and provides a detailed description of the activities and their initial implementations in various schools and organizations. These efforts resulted in a total of nine workshops conducted in diverse contexts, involving different teams of educators and students of various age groups. The article also includes conclusions on the impact of employing Culturally Relevant Education in educational projects that use technologies for creative learning. Link to full article (PDF).

This article summarizes a contribution that we, together with Maria Berrocal , will be presenting at the "IX Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo" from November 27th to 29th in Alcalá (Spain). After several years of working on creative computing projects in South Indian schools, we have learned a crucial lesson: local culture is key to making education meaningful. Our contribution focuses on how culturally relevant elements can transform the learning experience in underrepresented communities. This is part of the ongoing Inventors4Change project, where we continue to explore innovative ways to connect culture, creativity, and technology. Our recent work in the Bangalore region in September 2024 involved designing and implementing activities that merged computational thinking with cultural expressions familiar to the students . These included creating geometric kolams , designing digital kalamkari block prints, and narrating stories using shadow puppetry inspired by the traditional tholu bommalata . By connecting these rich cultural practices with programming tools like Scratch and Octostudio , we aimed to make learning relevant, hands-on, and, most importantly, fun. Nine workshops were conducted across several schools and community organizations, including Parikrma Foundation, Shanti Bhavan, The Valley School, Paper Crane Lab, Fig Tree Learning Centre, and the Museum of Art and Photography (MAP). Culturally Relevant Coding (CRC) offers an intersection between computational thinking and students' lived experiences. Rather than seeing computing education as a distant or abstract domain, our workshops showed how technology could be a tool for expressing one's culture and identity. Students were encouraged not only to learn the basics of coding but to explore their artistic skills, question traditional gender roles (such as kolams typically being made by women), and reflect on how their heritage shapes the way they approach problems. The impact of these activities was encouraging. Students showed progress in both technical and artistic skills, engaged with local cultural knowledge, and began to build a bridge between traditional forms of expression and the digital world. Our experience in Bangalore also highlighted the value of involving teachers and community organizations in these activities, suggesting that this approach could extend beyond a single workshop to contribute to local education practices. We look forward to presenting these findings at the conference, where we hope to connect with others interested in innovative educational strategies that foster both technological skills and cultural awareness. We believe that by celebrating cultural diversity in computing education, we can inspire students to become not just consumers of technology, but creative contributors to their communities. Once our contribution has been presented, we will share the article in Spanish and its English translation through this website.

El passat novembre, amb la Maria Berrocal vam presentar una contribució al Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo (CUD 2024) a la Universitat d'Alcalá (UAH). Comparteixo aquí la presentació que vam fer (al final de la publicació). I també l'article sencer en PDF . Ambdós documents són en castellà. En el nostre article, expliquem la importància d’incorporar elements culturals locals en els processos d’aprenentatge. Durant la nostra última estada a Bangalore, vam implementar tres activitats que combinaven elements culturals del sud de l'Índia, com els kolams , el kalamkari i el teatre d’ombres tholu bommalata amb la programació creativa i el pensament computacional. Amb aquest enfocament no només facilitàvem el desenvolupament d’habilitats computacionals i artístiques, sinó que també va ajudar els estudiants a connectar amb el seu patrimoni cultural i a reflexionar sobre qüestions de gènere i equitat a l’aula. Els resultats dels tallers implementats van mostrar que la Computació Culturalment Rellevant és una eina poderosa per motivar els estudiants, crear vincles significatius amb els continguts, i fomentar un ús inclusiu i empoderador de la tecnologia en contextos educatius diversos.

As we close 2024, it's time to reflect on another professionally fulfilling year —again trying to keep the balance between my work developing projects with the UdiGitalEdu group and the Tekhné Chair , and my teaching role at the Faculty of Education . This year’s projects took me on multiple journeys. Twice to Athens (Greece) for the European project BaskEUball , including one trip with children—a new and rewarding challenge! I also travelled to Leuven (Belgium) and Florence (Italy) for the European project Acadimia , an ambitious and inspiring initiative. In September, I spent three weeks in India with Maria Berrocal, implementing activities with children and teachers from various schools and non-profit organizations in Bangalore. We also visited the projects of the Vicente Ferrer Foundation in Anantapur (Rural Development Trust), an experience that was both inspiring and deeply enriching. In 2024, we concluded the activities of the InventCat project, marking the end of an enriching journey.  I presented contributions on Culturally Relevant Computing at two conferences: the Scratch Conference (online) and the Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo (University of Alcalá). Additionally, I coordinated an online course on " AI and university teaching " through the Institute of Educational Sciences at the University of Girona, and a training course on generative AI at the Gala-Salvador Dalí Foundation. This year also brought many speaking opportunities. Highlights include sessions at: AI Skills Lab Course (Rovira i Virgili University), Digital Learning in Vulnerable Environments event (Barcelona), Accelerated Training Program for the STEAMCat Network (Vilanova de Sau), Palarobòtica event, Advanced Teacher Development Day on Language Learning (University of Barcelona), and the Master's Program in University Teaching (online, State University of Haiti). On the academic front, I taught the course " Society, Family, and School: Technologies " to first-year double degree students in primary and early childhood education. I also supervised several student internships and final degree projects. Finally, in my role as a writer, I’m thrilled that two of my poems from " La cova del cor " (Voliana Edicions, 2022) were featured in the anthology " Poetes amb ànima " (Voliana Edicions, 2024) . As always, I’m grateful for the collaborations, challenges, and opportunities that 2024 brought. Looking forward to what 2025 has in store!

Quan un vers et toca l’ànima , adquireix un poder gravitatori tan immens que arrossega altres versos, pensaments, i paraules, del mateix autor o d’altres, que acaben giravoltant al voltant del primer, relacionant-se d’una forma semblant a com ho fan els planetes i els satèl·lits al voltant de les estrelles. Això és especialment cert amb els nostres autors totèmics personals. Al voltant d’alguns versos significatius d’aquests poetes, teixim una constel·lació de pensaments i sentiments que va creixent mentre explorem el món a través d’altres lectures, viatges, o relacions, moltes vegades sense ser-ne del tot conscients. Alguns versos, els que tenen més poder gravitatori, fins i tot poden fer que ens instal·lem en mites, a través dels quals veiem i entenem el món: allò que creiem sense creure que ho creiem , que diria Raimon Panikkar . Comparteixo aquí, un dels meus sistemes planetaris personals, construït durant anys al voltant de dos versos de Leonard Cohen . Em refereixo a aquestes dues famoses línies de la cançó Anthem  (1992): There is a crack in everything That's how the light gets in (En cada cosa hi ha una esquerda i és així com la llum entra) Des que vaig sentir aquestes paraules (un cop, per cert, en un meravellós directe de Cohen), vaig connectar amb elles d’una forma molt íntima, i han estat un imant de molts altres pensaments, tramant una constel·lació d’esquerdes, escletxes i ferides que s’estén en el temps i en l’espai, l’última de les quals és l’ Esquerda  de Rosa Font  (Proa, 2022). Cohen, que no era gaire partidari d’explicar les seves cançons, sí que parlà fugaçment del significat d’ Anthem  en una entrevista. Ens diu que no hi ha excuses per abdicar de les nostres responsabilitats com a éssers humans ( toca les campanes que encara poden sonar ), tot i que no existeixen solucions i no arribarem mai a la perfecció ( oblida’t de la teva ofrena perfecta ), ja que en cada cosa hi ha una esquerda , tant és si són objectes físics, mentals o qualsevol mena de construcció. I precisament, és així com la llum entra , com es filtra, per una escletxa que és un vincle, la immanència de l’absolut en cada cosa, potser una esperança de realització per a tot ésser. Doncs bé, vet aquí alguns planetes i satèl·lits, que els meus camins (i la serendipitat inherent en ells) han anat col·locant en òrbites al voltant d’aquesta esquerda de Cohen. Fa un temps vaig llegir aquesta citació de Rumi : la ferida és el lloc per on entra la llum . Les semblances amb el vers de Cohen són òbvies, i tenint en compte l’afinitat del cantautor per les tradicions orientals, és gairebé segur que coneixia aquestes paraules. Fent una mica de recerca, descobreixes que el poeta persa del segle XIII mai va escriure aquest aforisme de la manera que se sol citar. En realitat es tracta dels versos finals d’un poema que es diu Amics de la infantesa : No giris la testa. Segueix mirant el lloc embenat. Per allà és per on la llum entra. Aquí, l’esquerda es torna ferida, però el símbol i la metàfora sembla que apunten allà mateix. També Ralph W. Emerson  té una frase molt i molt semblant. La vaig descobrir mentre llegia els seus Essays  (1841): « hi ha una esquerda en tot el que Déu ha creat, excepte en la Raó ». Tot i les similituds, l’excepció que Emerson introdueix, representa un canvi molt important. Crec que Cohen i Rumi no hi estarien d’acord si la raó a què es refereix Emerson, és la raó humana. En la concepció de Cohen i Rumi, la raó (crec) també estaria esquerdada, i de fet ambdós parlen d’anar més enllà de la raó. Perquè l’absolut s’escapa a la raó. Però clar, això seria si parléssim de la raó humana, i Emerson escriu Raó amb majúscula, potser referint-se al Logos diví. En tot cas, el que és segur és que no podem titllar Emerson de racionalista pur quan precisament és un dels màxims exponents del Transcendentalisme americà, i algunes afirmacions que fa en assajos com El Poeta  (1844), el situarien molt a prop d’aquesta esquerda/ferida de Cohen i Rumi. Emily Dickinson, en comptes de dir que hi ha una esquerda en tota cosa, diu directament que la creació és una esquerda. Del poema 912, en traducció d’ Agustí Bartra :   Oh la creació sembla una gran esquerda que em fa visible!! I inevitablement, si la creació és una esquerda i tota cosa té una esquerda, nosaltres també ho som, com ens recorda Marc Granell  al poema Homenatge a Camille Claudel del volum Poesia reunida 1976-1999  (Denés, 2000). Hi canvia, però, l’esquerda per una escletxa: Jo no sóc jo. Sóc un exèrcit de veus que escalen. Jo sóc un llamp. Sóc una escletxa. Molt propera al símbol de Cohen, i a la possibilitat de redempció que ens donen l’esquerda i la llum que s’hi filtra, Blanca Llum Vidal  a Nosaltres i tu  (Lleonard Muntaner, 2011) veu en l’esquerda del món una via de comunicació: Veus l’esquerda que té el món i cridant, adorant-la, esgarrapant-la, t’hi comuniques i et fas entendre. I de cop, arriba Lluís Calvo  com un asteroide, travessant aquest sistema planetari, i dins del seu El Talismà  (LaBreu, 2017) ens diu: No hi ha enllà, no hi ha esquerda. Aquesta esquerda seva és (potser) la divisió entre el jo i l’altre, entre el subjecte i l’objecte. No hi ha separació, no hi ha escletxa: I quan dic sóc, sense més afegits, dic també pedra, alba, ocell i bicicleta. Si tot és esquerda, res no ho és. Els extrems es toquen. Sense haver d’anar a regions tan metafísiques, molts altres autors fan servir aquest símbol de l’esquerda/escletxa/ferida que brilla/s’encén/filtra la llum, per apuntar cap al poder de les ferides per convertir-se en vida viscuda. Carles Duarte al poema d'amor La llum avui és de perfum de terra : Tornem a ser, ja no memòria o cendra: tan sols ferida, onada encesa, maragda i lapislàtzuli, cristall encara, cristall on renaixem exhausts, de nou aquest desig que som.  O Míriam Cano , que al pròleg de Trencadissa  d’ Anna Campillo  (Trípode, 2022) diu:    «Trencadissa explica el moment en què la ferida brilla, en què queda marcada a la pell i es converteix en vida viscuda, en aquella cicatriu que ens resseguim distretament i que un dia, quan canvia el temps, cou una estona, com reivindicant el que va ser. I ja no fa mal». Sens dubte la metàfora de l’esquerda és inesgotable. L'escletxa i la llum a mi sempre em fan pensar en el Kintsugi , la pràctica japonesa de reparar les fractures de la ceràmica amb resina barrejada amb pols d’or. Segons aquesta pràctica centenària, els trencaments i les reparacions formen part de la història dels objectes, i s'han de mostrar en lloc d'amagar-se. En realitat, visualitzant les esquerdes, estem embellint els objectes. Els defectes poden ser virtuts, i les ferides es converteixen en avinenteses per enfrontar-nos al món. I això em fa enllaçar, finalment, amb l’ Esquerda  de Rosa Font (Proa, 2022), un poemari preciós, inevitablement trist perquè és una elegia dedicada a la seva mare, però on transforma aquesta experiència de la mort d'un ésser tan proper en una experiència poètica exquisida i universal. Aquesta Esquerda  és el detonant que m’ha fet escriure aquest article. I no se m’acut millor manera d’acabar aquest escrit que compartint els dos últims paràgrafs de l’epíleg del llibre:   «Les paraules —la paraula— que hi ha en els poemes d’aquest llibre han emergit d’una manera gairebé impensada, han volgut ser per elles soles, convertides en cos, en gest, en terra. Han parlat —des dels replecs interns i des de les seves vibracions essencials— de llum i de vida, de ferides i d’esquerdes, d’una esquerda profunda i llarga. I des del fons d’aquesta esquerda, arriba un batec que il·lumina el pensament amb les imatges de terra i d’aigua, d’arbres i d’arrels. Imatges d’unes mans, d’uns ulls i d’una veu. I tot, tot, casa, mas, arbres, vestit, mans, amor i dolor, tot, tot, és dins d’ una esquerda que fa visible l’invisible, que fa present una absència amb la paraula i el silenci. » [Imatge de capçalera generada amb Midjourney 6.0. Prompt: "Professional photo of a modern scupture depicting a crack or wound"]

On a sunny Saturday morning during my first volunteering stay in South India, I had to change buses at Sarjapur, a small town a few kilometres from Bangalore. While waiting for the next bus, I took a stroll through the dusty streets surrounding the station and stopped at a small shack serving chai. Directly across the sidewalk was a public school, where an old, hunched-over caretaker was beginning to remove the locks from the entrance gate. The building's walls appeared recently painted, their bright colours starkly contrasting with the urban landscape dominated by ash-gray and the ochre of suspended dust. The facade was adorned with drawings of animals and two complete alphabets: English and Kannada. On Saturday mornings, Indian schools are open, and in a few minutes, this one would fill with children. Several women, presumably teachers, arrived and entered the courtyard. One, however, dressed in a saree of soft pink hues, paused for a few seconds to look at the ground by the gate. More a patch of earth than a sidewalk, it stretched from where the asphalt ended to the school wall. The woman, about my age, eventually crouched, turning her back to me, took something from her bag, and began making small movements with her hand. I imagined she was drawing a kolam , the beautiful designs women create with rice powder at the thresholds of their homes, and I approached to see. It was something else. She held a sugary sweet in her hand, breaking off tiny crumbs and carefully placing them on the ground, following an incomprehensible pattern. Suddenly aware of my presence, she looked up and started slightly. It's quite unusual to see a Westerner in Sarjapur. I apologized in English for startling her and, driven by curiosity, couldn't help asking what she was doing. She hesitated for a moment, then simply said, «Ants!». Seeing my continued perplexity, she offered a slightly longer explanation in English sprinkled with Kannada words. She had noticed a long column of ants right in front of the school's entrance and was trying to attract some with the sugar crumbs, thereby diverting the entire line's path. Her intention was to prevent them from being trampled by the onslaught of children's feet soon to arrive. As I took minutes to finish my chai, she remained wholly focused on her mission, and I watched, astonished. Surprisingly, she was succeeding, and the line of black dots began to slowly shift. I approached again and asked her a rather silly question, but her response is one I've never forgotten. – Do you love ants a lot? – Yes, very much, but I do this because I love the children –she smiled at me. As she spoke, two girls with shiny braids and blue uniforms arrived, asked what she was doing, and instantly crouched down to help her. I had no more time to talk with her, as children began appearing from all directions, running towards the entrance, and I was afraid of missing my bus. I'm not even sure if she was a teacher. Years later, I returned and couldn't find her. Nonetheless, the thought of a teacher diverting a line of ants to prevent them from being trampled by her students, and more so, to involve them in saving the ants through her example, utterly charmed me and has often occupied my thoughts since then. At the time this story took place, I was a computer engineer who had trained in development cooperation and decided to volunteer in India, ending up at a very innovative rural school: Shanti Bhavan . This project provides quality education to boys and girls from the lowest castes of that country. Then, I knew nothing about education or pedagogy, but suddenly I found myself immersed in the task of teaching children, training teachers, and literally living inside a school for months. Fifteen years have passed since then, and I've worked on a multitude of educational projects in many different countries. Among many other things, I now teach at an education faculty where I have the privilege of helping future teachers find their path. With the perspective of time, the story of " The teacher who loved ants " seems to me a paradigmatic example of what a teacher should be: someone who cares about their students (who loves them), who cares about their environment, who preaches by action, and who at all times thinks about how to create conditions that favour learning, even outside the classroom. This, obviously, is not easy at all, and is both a science and an art. [Original story published in Catalan (Nov. 18th, 2020)]

I retrieve an article I wrote in Catalan in 2019 called " The Little Refugees ", after spending much of that summer working at the Malakasa refugee camp in Greece. Five years have passed, but unfortunately, it is still very relevant today. Just think of the current humanitarian crises and the displacement they are causing. *** Only 40 kilometers separate Athens from Malakasa. The municipality has about 1000 inhabitants, and right next to it is the refugee camp, with some 2000 residents mainly from Afghanistan, but also from Iran, Turkey, Syria, Pakistan, Iraq, and other places. Of these residents, about 600 are children. Greece —the cradle of what has been called "Western culture"— is filled with camps like this one. It gives food for thought. Let it be clear that the intention of this note is not to explain the refugee crisis in Europe. In the photograph, alongside a girl from the Malakasa camp, I have placed the little refugee, the name by which is known this anonymous sculpture found in the ancient city of Nisa (Anatolia), and which I stumbled upon one day at the Archaeological Museum of Athens. Its history is curious: it was saved and brought to Athens in 1922 by refugees fleeing the Greco-Turkish wars. The sculpture itself also appears to be a refugee child, dressed only in a cape and hugging a small animal, so it has come to be known as the little refugee . It is believed to be a Roman copy of an earlier Greek sculpture (from the 3rd century BC). Undoubtedly, the history of humanity has been full of little refugees. Here, I share my experience with the little refugees of Malakasa. Although I have been working on educational and development cooperation projects for vulnerable communities around the world for many years, this was my first experience working in a refugee camp. My volunteer work was through the organization Happy Caravan (1) , which promotes education, creativity, and safe spaces for children and youth in two camps: Malakasa and Thermopylae. Some of the children in the camps can attend Greek schools (since some of the public educational centres have made an effort to integrate them, in some cases by operating in two shifts), but many children spend months in the camps without being schooled. Additionally, before arriving at European camps, some of them have travelled for months or years (for example, those from Afghanistan generally have passed through Iran and Turkey). Therefore, the youngest have never been schooled, and the older ones may have not been schooled for two or three years. If we add to this all the traumas they have experienced (fleeing from wars, from the Taliban, etc.), the precarious conditions and dangers of their journey, and the harsh conditions within the camps (many families spend months in a tiny tent), we find that 100% of the refugee children are students with special educational needs. The NGOs that are developing educational projects within the camps contribute their part and do incredibly necessary work, but the problem is immense and relentless. In Malakasa, Happy Caravan, thanks to volunteers from around the world, is teaching English, mathematics, and art to the children in the camp. The space they have is a small Isobox container, which serves as a school. Five groups of children, grouped (more or less) by age, attend each day from Monday to Friday throughout the year. The groups usually consist of between 15 and 30 students. There, I did the same thing I've been doing for the last decade in educational projects I've participated in: putting technology at the service of creative learning, through activities where children imagine, collaborate, and use technologies as a means of expression. These are activities where the boundaries between technology, science, and art are blurred, designed to promote key competencies: creativity, critical thinking, teamwork, curiosity, empathy, etc. Although I have been doing this for many years in many different contexts, in Malakasa there were very special challenges: As I've mentioned, in the camp, we can consider that all children have special educational needs. The groups are incredibly diverse, and for the first time in my life, I've found myself teaching such basic things as writing letters in our Latin alphabet. The fact that they have had little or no schooling and the very life of the camp (where many children roam for hours without supervision) means that there are more behavioural problems than usual in a classroom, and that their ability to concentrate is quite short. The space in the container is limited, without tables or chairs, and although team activities can be conducted, management is complicated. Despite the air conditioning in this module, the heat was always present during the classes in the summer. Acoustics are also a problem because everything echoes a lot, and children outside (who often do not know what time it is exactly) constantly knock to enter the classroom. Happy Caravan has grouped the children into 5 groups, and each day holds a class for each group. The classes last 50 minutes (with a 10-minute break between classes to prepare for the next one). Generally, once you have all the children inside, seated, and you've done the initial presentation or activity, you only have about 35 or 40 minutes of work time left. This fragmented education makes it difficult to conduct project-based learning. If in a high-complexity school in Catalonia there is considerable mobility and students arrive mid-course, in a refugee camp this movement is daily. Every week you have new students (new residents) and every week some leave (families relocated to other camps, or who have obtained papers and leave for Germany, or who venture to try their luck moving without being regularized). There are also students who, even though they have not left the camp, stop coming to school for days or weeks, and then return. All this creates dynamics that are complex to manage. The most common language in the camp is Farsi, and fortunately, some Happy Caravan volunteers speak it. Currently, there is a volunteer of Iranian origin, and another volunteer who is an Afghan refugee residing in the same camp. The groups of older children (teenagers) speak English quite well and are easy to communicate with. With the little ones, however, translations from English to Farsi are necessary. Sometimes there are also students who speak neither English nor Farsi, for example, someone from Pakistan who only knows Urdu. Despite all these challenges, the work of Happy Caravan is excellent, and I have met incredibly young and well-prepared people. I have always thought that to volunteer in development cooperation projects, it is better to have passed the age of twenty-five, for life experience, knowledge, and maturity. This is something I have empirically observed in various places, but especially in development cooperation projects in South India. However, in Malakasa, my theory has been disproven. I have worked with volunteers barely in their twenties, who possess maturity, experience, energy, and an ability to connect with children that is enviable. The relationship with the children has been fantastic, but I had to earn their trust very gradually, compared to other places where I've worked. Most had never had a male teacher before and were not at all accustomed to it. Happy Caravan has only been in this camp for six months, and they had not had any male volunteers before. The work of these organizations is also important in this respect: to promote positive values and offer children role models that break the stereotypes and gender roles they have assumed. Speaking of stereotypes, everyday life in the camp has also shattered quite a few for me. I have heard tragic stories of incredibly brave people who left everything to come to a Europe they imagined welcoming but found it shut its doors to them. I have seen things I never thought I would see in a European country. My second day at the camp, there was a severe storm at night and a tree fell on one of the tents. A girl was seriously injured by branches that literally pierced through her. The vulnerability of those who are not fortunate enough to live in prefabricated modules is total. I met children like Masumeh, an Iranian girl of about 8 or 9 years old, who clearly had a keen interest in learning and great abilities. In class, she always listened very attentively and helped maintain order when there was a lot of noise. One day, I found her just outside the school at the start of her class, but she was not going in. I asked her why, but she spoke almost no English and responded in Farsi. Seeing that I did not understand, she asked the Afghan volunteer to translate what she was saying to me. Her family was being moved to another camp, and she would not return to school. When she realized I had understood, she gave me a hug that I don't think I'll ever forget, and said thank you with tears in her eyes. It was probably the most bittersweet moment of the entire stay. At the Malakasa camp, in addition to Happy Caravan, there are other NGOs. For example, one teaches music, and another promotes safe spaces for women (who are major victims of displacement). There are also medical services and large organizations like UNHCR working there.  For me, it was a transformative experience. In just a few weeks I learned a lot, and it broke many of my preconceived ideas. [Original article published in Catalan (Com gotes a l'oceà, July 2019)] In 2023, due to bureaucratic restrictions, Happy Caravan and hundreds of NGOs were forced to stop their programs in refugee camps in Greece.