Search Results

I’m sharing here a video of a conversation I had with Eric Rosenbaum , as part of an online course on AI and University Teaching organized by the ICE of UdG and coordinated by myself.

Comparteixo aquí un vídeo amb una conversa que vaig tenir amb en Joan Manel del Pozo , en el marc d'un curs online de IA i docència universitària organitzat per l' ICE de la UdG i coordinat per mi mateix.

I share here the English translation of the article we wrote with María Berrocal i Arévalo, which we shared as a contribution to the Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo 2024 at the University of Alcalá. Abstract: After several years of developing creative computing projects in schools across South India, we have observed the importance of integrating local cultural elements into teaching and learning processes. During our recent stay in the Bangalore region as part of the Inventors4Change project, we carried out three activities aimed at connecting culturally significant elements from South India with concepts of creative coding and computational thinking. This article introduces the concept of Culturally Relevant Computing and provides a detailed description of the activities and their initial implementations in various schools and organizations. These efforts resulted in a total of nine workshops conducted in diverse contexts, involving different teams of educators and students of various age groups. The article also includes conclusions on the impact of employing Culturally Relevant Education in educational projects that use technologies for creative learning. Link to full article (PDF).

This article summarizes a contribution that we, together with Maria Berrocal , will be presenting at the "IX Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo" from November 27th to 29th in Alcalá (Spain). After several years of working on creative computing projects in South Indian schools, we have learned a crucial lesson: local culture is key to making education meaningful. Our contribution focuses on how culturally relevant elements can transform the learning experience in underrepresented communities. This is part of the ongoing Inventors4Change project, where we continue to explore innovative ways to connect culture, creativity, and technology. Our recent work in the Bangalore region in September 2024 involved designing and implementing activities that merged computational thinking with cultural expressions familiar to the students . These included creating geometric kolams , designing digital kalamkari block prints, and narrating stories using shadow puppetry inspired by the traditional tholu bommalata . By connecting these rich cultural practices with programming tools like Scratch and Octostudio , we aimed to make learning relevant, hands-on, and, most importantly, fun. Nine workshops were conducted across several schools and community organizations, including Parikrma Foundation, Shanti Bhavan, The Valley School, Paper Crane Lab, Fig Tree Learning Centre, and the Museum of Art and Photography (MAP). Culturally Relevant Coding (CRC) offers an intersection between computational thinking and students' lived experiences. Rather than seeing computing education as a distant or abstract domain, our workshops showed how technology could be a tool for expressing one's culture and identity. Students were encouraged not only to learn the basics of coding but to explore their artistic skills, question traditional gender roles (such as kolams typically being made by women), and reflect on how their heritage shapes the way they approach problems. The impact of these activities was encouraging. Students showed progress in both technical and artistic skills, engaged with local cultural knowledge, and began to build a bridge between traditional forms of expression and the digital world. Our experience in Bangalore also highlighted the value of involving teachers and community organizations in these activities, suggesting that this approach could extend beyond a single workshop to contribute to local education practices. We look forward to presenting these findings at the conference, where we hope to connect with others interested in innovative educational strategies that foster both technological skills and cultural awareness. We believe that by celebrating cultural diversity in computing education, we can inspire students to become not just consumers of technology, but creative contributors to their communities. Once our contribution has been presented, we will share the article in Spanish and its English translation through this website.

El passat novembre, amb la Maria Berrocal vam presentar una contribució al Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo (CUD 2024) a la Universitat d'Alcalá (UAH). Comparteixo aquí la presentació que vam fer (al final de la publicació). I també l'article sencer en PDF . Ambdós documents són en castellà. En el nostre article, expliquem la importància d’incorporar elements culturals locals en els processos d’aprenentatge. Durant la nostra última estada a Bangalore, vam implementar tres activitats que combinaven elements culturals del sud de l'Índia, com els kolams , el kalamkari i el teatre d’ombres tholu bommalata amb la programació creativa i el pensament computacional. Amb aquest enfocament no només facilitàvem el desenvolupament d’habilitats computacionals i artístiques, sinó que també va ajudar els estudiants a connectar amb el seu patrimoni cultural i a reflexionar sobre qüestions de gènere i equitat a l’aula. Els resultats dels tallers implementats van mostrar que la Computació Culturalment Rellevant és una eina poderosa per motivar els estudiants, crear vincles significatius amb els continguts, i fomentar un ús inclusiu i empoderador de la tecnologia en contextos educatius diversos.

As we close 2024, it's time to reflect on another professionally fulfilling year —again trying to keep the balance between my work developing projects with the UdiGitalEdu group and the Tekhné Chair , and my teaching role at the Faculty of Education . This year’s projects took me on multiple journeys. Twice to Athens (Greece) for the European project BaskEUball , including one trip with children—a new and rewarding challenge! I also travelled to Leuven (Belgium) and Florence (Italy) for the European project Acadimia , an ambitious and inspiring initiative. In September, I spent three weeks in India with Maria Berrocal, implementing activities with children and teachers from various schools and non-profit organizations in Bangalore. We also visited the projects of the Vicente Ferrer Foundation in Anantapur (Rural Development Trust), an experience that was both inspiring and deeply enriching. In 2024, we concluded the activities of the InventCat project, marking the end of an enriching journey.  I presented contributions on Culturally Relevant Computing at two conferences: the Scratch Conference (online) and the Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo (University of Alcalá). Additionally, I coordinated an online course on " AI and university teaching " through the Institute of Educational Sciences at the University of Girona, and a training course on generative AI at the Gala-Salvador Dalí Foundation. This year also brought many speaking opportunities. Highlights include sessions at: AI Skills Lab Course (Rovira i Virgili University), Digital Learning in Vulnerable Environments event (Barcelona), Accelerated Training Program for the STEAMCat Network (Vilanova de Sau), Palarobòtica event, Advanced Teacher Development Day on Language Learning (University of Barcelona), and the Master's Program in University Teaching (online, State University of Haiti). On the academic front, I taught the course " Society, Family, and School: Technologies " to first-year double degree students in primary and early childhood education. I also supervised several student internships and final degree projects. Finally, in my role as a writer, I’m thrilled that two of my poems from " La cova del cor " (Voliana Edicions, 2022) were featured in the anthology " Poetes amb ànima " (Voliana Edicions, 2024) . As always, I’m grateful for the collaborations, challenges, and opportunities that 2024 brought. Looking forward to what 2025 has in store!

Quan un vers et toca l’ànima , adquireix un poder gravitatori tan immens que arrossega altres versos, pensaments, i paraules, del mateix autor o d’altres, que acaben giravoltant al voltant del primer, relacionant-se d’una forma semblant a com ho fan els planetes i els satèl·lits al voltant de les estrelles. Això és especialment cert amb els nostres autors totèmics personals. Al voltant d’alguns versos significatius d’aquests poetes, teixim una constel·lació de pensaments i sentiments que va creixent mentre explorem el món a través d’altres lectures, viatges, o relacions, moltes vegades sense ser-ne del tot conscients. Alguns versos, els que tenen més poder gravitatori, fins i tot poden fer que ens instal·lem en mites, a través dels quals veiem i entenem el món: allò que creiem sense creure que ho creiem , que diria Raimon Panikkar . Comparteixo aquí, un dels meus sistemes planetaris personals, construït durant anys al voltant de dos versos de Leonard Cohen . Em refereixo a aquestes dues famoses línies de la cançó Anthem  (1992): There is a crack in everything That's how the light gets in (En cada cosa hi ha una esquerda i és així com la llum entra) Des que vaig sentir aquestes paraules (un cop, per cert, en un meravellós directe de Cohen), vaig connectar amb elles d’una forma molt íntima, i han estat un imant de molts altres pensaments, tramant una constel·lació d’esquerdes, escletxes i ferides que s’estén en el temps i en l’espai, l’última de les quals és l’ Esquerda  de Rosa Font  (Proa, 2022). Cohen, que no era gaire partidari d’explicar les seves cançons, sí que parlà fugaçment del significat d’ Anthem  en una entrevista. Ens diu que no hi ha excuses per abdicar de les nostres responsabilitats com a éssers humans ( toca les campanes que encara poden sonar ), tot i que no existeixen solucions i no arribarem mai a la perfecció ( oblida’t de la teva ofrena perfecta ), ja que en cada cosa hi ha una esquerda , tant és si són objectes físics, mentals o qualsevol mena de construcció. I precisament, és així com la llum entra , com es filtra, per una escletxa que és un vincle, la immanència de l’absolut en cada cosa, potser una esperança de realització per a tot ésser. Doncs bé, vet aquí alguns planetes i satèl·lits, que els meus camins (i la serendipitat inherent en ells) han anat col·locant en òrbites al voltant d’aquesta esquerda de Cohen. Fa un temps vaig llegir aquesta citació de Rumi : la ferida és el lloc per on entra la llum . Les semblances amb el vers de Cohen són òbvies, i tenint en compte l’afinitat del cantautor per les tradicions orientals, és gairebé segur que coneixia aquestes paraules. Fent una mica de recerca, descobreixes que el poeta persa del segle XIII mai va escriure aquest aforisme de la manera que se sol citar. En realitat es tracta dels versos finals d’un poema que es diu Amics de la infantesa : No giris la testa. Segueix mirant el lloc embenat. Per allà és per on la llum entra. Aquí, l’esquerda es torna ferida, però el símbol i la metàfora sembla que apunten allà mateix. També Ralph W. Emerson  té una frase molt i molt semblant. La vaig descobrir mentre llegia els seus Essays  (1841): « hi ha una esquerda en tot el que Déu ha creat, excepte en la Raó ». Tot i les similituds, l’excepció que Emerson introdueix, representa un canvi molt important. Crec que Cohen i Rumi no hi estarien d’acord si la raó a què es refereix Emerson, és la raó humana. En la concepció de Cohen i Rumi, la raó (crec) també estaria esquerdada, i de fet ambdós parlen d’anar més enllà de la raó. Perquè l’absolut s’escapa a la raó. Però clar, això seria si parléssim de la raó humana, i Emerson escriu Raó amb majúscula, potser referint-se al Logos diví. En tot cas, el que és segur és que no podem titllar Emerson de racionalista pur quan precisament és un dels màxims exponents del Transcendentalisme americà, i algunes afirmacions que fa en assajos com El Poeta  (1844), el situarien molt a prop d’aquesta esquerda/ferida de Cohen i Rumi. Emily Dickinson, en comptes de dir que hi ha una esquerda en tota cosa, diu directament que la creació és una esquerda. Del poema 912, en traducció d’ Agustí Bartra :   Oh la creació sembla una gran esquerda que em fa visible!! I inevitablement, si la creació és una esquerda i tota cosa té una esquerda, nosaltres també ho som, com ens recorda Marc Granell  al poema Homenatge a Camille Claudel del volum Poesia reunida 1976-1999  (Denés, 2000). Hi canvia, però, l’esquerda per una escletxa: Jo no sóc jo. Sóc un exèrcit de veus que escalen. Jo sóc un llamp. Sóc una escletxa. Molt propera al símbol de Cohen, i a la possibilitat de redempció que ens donen l’esquerda i la llum que s’hi filtra, Blanca Llum Vidal  a Nosaltres i tu  (Lleonard Muntaner, 2011) veu en l’esquerda del món una via de comunicació: Veus l’esquerda que té el món i cridant, adorant-la, esgarrapant-la, t’hi comuniques i et fas entendre. I de cop, arriba Lluís Calvo  com un asteroide, travessant aquest sistema planetari, i dins del seu El Talismà  (LaBreu, 2017) ens diu: No hi ha enllà, no hi ha esquerda. Aquesta esquerda seva és (potser) la divisió entre el jo i l’altre, entre el subjecte i l’objecte. No hi ha separació, no hi ha escletxa: I quan dic sóc, sense més afegits, dic també pedra, alba, ocell i bicicleta. Si tot és esquerda, res no ho és. Els extrems es toquen. Sense haver d’anar a regions tan metafísiques, molts altres autors fan servir aquest símbol de l’esquerda/escletxa/ferida que brilla/s’encén/filtra la llum, per apuntar cap al poder de les ferides per convertir-se en vida viscuda. Carles Duarte al poema d'amor La llum avui és de perfum de terra : Tornem a ser, ja no memòria o cendra: tan sols ferida, onada encesa, maragda i lapislàtzuli, cristall encara, cristall on renaixem exhausts, de nou aquest desig que som.  O Míriam Cano , que al pròleg de Trencadissa  d’ Anna Campillo  (Trípode, 2022) diu:    «Trencadissa explica el moment en què la ferida brilla, en què queda marcada a la pell i es converteix en vida viscuda, en aquella cicatriu que ens resseguim distretament i que un dia, quan canvia el temps, cou una estona, com reivindicant el que va ser. I ja no fa mal». Sens dubte la metàfora de l’esquerda és inesgotable. L'escletxa i la llum a mi sempre em fan pensar en el Kintsugi , la pràctica japonesa de reparar les fractures de la ceràmica amb resina barrejada amb pols d’or. Segons aquesta pràctica centenària, els trencaments i les reparacions formen part de la història dels objectes, i s'han de mostrar en lloc d'amagar-se. En realitat, visualitzant les esquerdes, estem embellint els objectes. Els defectes poden ser virtuts, i les ferides es converteixen en avinenteses per enfrontar-nos al món. I això em fa enllaçar, finalment, amb l’ Esquerda  de Rosa Font (Proa, 2022), un poemari preciós, inevitablement trist perquè és una elegia dedicada a la seva mare, però on transforma aquesta experiència de la mort d'un ésser tan proper en una experiència poètica exquisida i universal. Aquesta Esquerda  és el detonant que m’ha fet escriure aquest article. I no se m’acut millor manera d’acabar aquest escrit que compartint els dos últims paràgrafs de l’epíleg del llibre:   «Les paraules —la paraula— que hi ha en els poemes d’aquest llibre han emergit d’una manera gairebé impensada, han volgut ser per elles soles, convertides en cos, en gest, en terra. Han parlat —des dels replecs interns i des de les seves vibracions essencials— de llum i de vida, de ferides i d’esquerdes, d’una esquerda profunda i llarga. I des del fons d’aquesta esquerda, arriba un batec que il·lumina el pensament amb les imatges de terra i d’aigua, d’arbres i d’arrels. Imatges d’unes mans, d’uns ulls i d’una veu. I tot, tot, casa, mas, arbres, vestit, mans, amor i dolor, tot, tot, és dins d’ una esquerda que fa visible l’invisible, que fa present una absència amb la paraula i el silenci. » [Imatge de capçalera generada amb Midjourney 6.0. Prompt: "Professional photo of a modern scupture depicting a crack or wound"]

On a sunny Saturday morning during my first volunteering stay in South India, I had to change buses at Sarjapur, a small town a few kilometres from Bangalore. While waiting for the next bus, I took a stroll through the dusty streets surrounding the station and stopped at a small shack serving chai. Directly across the sidewalk was a public school, where an old, hunched-over caretaker was beginning to remove the locks from the entrance gate. The building's walls appeared recently painted, their bright colours starkly contrasting with the urban landscape dominated by ash-gray and the ochre of suspended dust. The facade was adorned with drawings of animals and two complete alphabets: English and Kannada. On Saturday mornings, Indian schools are open, and in a few minutes, this one would fill with children. Several women, presumably teachers, arrived and entered the courtyard. One, however, dressed in a saree of soft pink hues, paused for a few seconds to look at the ground by the gate. More a patch of earth than a sidewalk, it stretched from where the asphalt ended to the school wall. The woman, about my age, eventually crouched, turning her back to me, took something from her bag, and began making small movements with her hand. I imagined she was drawing a kolam , the beautiful designs women create with rice powder at the thresholds of their homes, and I approached to see. It was something else. She held a sugary sweet in her hand, breaking off tiny crumbs and carefully placing them on the ground, following an incomprehensible pattern. Suddenly aware of my presence, she looked up and started slightly. It's quite unusual to see a Westerner in Sarjapur. I apologized in English for startling her and, driven by curiosity, couldn't help asking what she was doing. She hesitated for a moment, then simply said, «Ants!». Seeing my continued perplexity, she offered a slightly longer explanation in English sprinkled with Kannada words. She had noticed a long column of ants right in front of the school's entrance and was trying to attract some with the sugar crumbs, thereby diverting the entire line's path. Her intention was to prevent them from being trampled by the onslaught of children's feet soon to arrive. As I took minutes to finish my chai, she remained wholly focused on her mission, and I watched, astonished. Surprisingly, she was succeeding, and the line of black dots began to slowly shift. I approached again and asked her a rather silly question, but her response is one I've never forgotten. – Do you love ants a lot? – Yes, very much, but I do this because I love the children –she smiled at me. As she spoke, two girls with shiny braids and blue uniforms arrived, asked what she was doing, and instantly crouched down to help her. I had no more time to talk with her, as children began appearing from all directions, running towards the entrance, and I was afraid of missing my bus. I'm not even sure if she was a teacher. Years later, I returned and couldn't find her. Nonetheless, the thought of a teacher diverting a line of ants to prevent them from being trampled by her students, and more so, to involve them in saving the ants through her example, utterly charmed me and has often occupied my thoughts since then. At the time this story took place, I was a computer engineer who had trained in development cooperation and decided to volunteer in India, ending up at a very innovative rural school: Shanti Bhavan . This project provides quality education to boys and girls from the lowest castes of that country. Then, I knew nothing about education or pedagogy, but suddenly I found myself immersed in the task of teaching children, training teachers, and literally living inside a school for months. Fifteen years have passed since then, and I've worked on a multitude of educational projects in many different countries. Among many other things, I now teach at an education faculty where I have the privilege of helping future teachers find their path. With the perspective of time, the story of " The teacher who loved ants " seems to me a paradigmatic example of what a teacher should be: someone who cares about their students (who loves them), who cares about their environment, who preaches by action, and who at all times thinks about how to create conditions that favour learning, even outside the classroom. This, obviously, is not easy at all, and is both a science and an art. [Original story published in Catalan (Nov. 18th, 2020)]

I retrieve an article I wrote in Catalan in 2019 called " The Little Refugees ", after spending much of that summer working at the Malakasa refugee camp in Greece. Five years have passed, but unfortunately, it is still very relevant today. Just think of the current humanitarian crises and the displacement they are causing. *** Only 40 kilometers separate Athens from Malakasa. The municipality has about 1000 inhabitants, and right next to it is the refugee camp, with some 2000 residents mainly from Afghanistan, but also from Iran, Turkey, Syria, Pakistan, Iraq, and other places. Of these residents, about 600 are children. Greece —the cradle of what has been called "Western culture"— is filled with camps like this one. It gives food for thought. Let it be clear that the intention of this note is not to explain the refugee crisis in Europe. In the photograph, alongside a girl from the Malakasa camp, I have placed the little refugee, the name by which is known this anonymous sculpture found in the ancient city of Nisa (Anatolia), and which I stumbled upon one day at the Archaeological Museum of Athens. Its history is curious: it was saved and brought to Athens in 1922 by refugees fleeing the Greco-Turkish wars. The sculpture itself also appears to be a refugee child, dressed only in a cape and hugging a small animal, so it has come to be known as the little refugee . It is believed to be a Roman copy of an earlier Greek sculpture (from the 3rd century BC). Undoubtedly, the history of humanity has been full of little refugees. Here, I share my experience with the little refugees of Malakasa. Although I have been working on educational and development cooperation projects for vulnerable communities around the world for many years, this was my first experience working in a refugee camp. My volunteer work was through the organization Happy Caravan (1) , which promotes education, creativity, and safe spaces for children and youth in two camps: Malakasa and Thermopylae. Some of the children in the camps can attend Greek schools (since some of the public educational centres have made an effort to integrate them, in some cases by operating in two shifts), but many children spend months in the camps without being schooled. Additionally, before arriving at European camps, some of them have travelled for months or years (for example, those from Afghanistan generally have passed through Iran and Turkey). Therefore, the youngest have never been schooled, and the older ones may have not been schooled for two or three years. If we add to this all the traumas they have experienced (fleeing from wars, from the Taliban, etc.), the precarious conditions and dangers of their journey, and the harsh conditions within the camps (many families spend months in a tiny tent), we find that 100% of the refugee children are students with special educational needs. The NGOs that are developing educational projects within the camps contribute their part and do incredibly necessary work, but the problem is immense and relentless. In Malakasa, Happy Caravan, thanks to volunteers from around the world, is teaching English, mathematics, and art to the children in the camp. The space they have is a small Isobox container, which serves as a school. Five groups of children, grouped (more or less) by age, attend each day from Monday to Friday throughout the year. The groups usually consist of between 15 and 30 students. There, I did the same thing I've been doing for the last decade in educational projects I've participated in: putting technology at the service of creative learning, through activities where children imagine, collaborate, and use technologies as a means of expression. These are activities where the boundaries between technology, science, and art are blurred, designed to promote key competencies: creativity, critical thinking, teamwork, curiosity, empathy, etc. Although I have been doing this for many years in many different contexts, in Malakasa there were very special challenges: As I've mentioned, in the camp, we can consider that all children have special educational needs. The groups are incredibly diverse, and for the first time in my life, I've found myself teaching such basic things as writing letters in our Latin alphabet. The fact that they have had little or no schooling and the very life of the camp (where many children roam for hours without supervision) means that there are more behavioural problems than usual in a classroom, and that their ability to concentrate is quite short. The space in the container is limited, without tables or chairs, and although team activities can be conducted, management is complicated. Despite the air conditioning in this module, the heat was always present during the classes in the summer. Acoustics are also a problem because everything echoes a lot, and children outside (who often do not know what time it is exactly) constantly knock to enter the classroom. Happy Caravan has grouped the children into 5 groups, and each day holds a class for each group. The classes last 50 minutes (with a 10-minute break between classes to prepare for the next one). Generally, once you have all the children inside, seated, and you've done the initial presentation or activity, you only have about 35 or 40 minutes of work time left. This fragmented education makes it difficult to conduct project-based learning. If in a high-complexity school in Catalonia there is considerable mobility and students arrive mid-course, in a refugee camp this movement is daily. Every week you have new students (new residents) and every week some leave (families relocated to other camps, or who have obtained papers and leave for Germany, or who venture to try their luck moving without being regularized). There are also students who, even though they have not left the camp, stop coming to school for days or weeks, and then return. All this creates dynamics that are complex to manage. The most common language in the camp is Farsi, and fortunately, some Happy Caravan volunteers speak it. Currently, there is a volunteer of Iranian origin, and another volunteer who is an Afghan refugee residing in the same camp. The groups of older children (teenagers) speak English quite well and are easy to communicate with. With the little ones, however, translations from English to Farsi are necessary. Sometimes there are also students who speak neither English nor Farsi, for example, someone from Pakistan who only knows Urdu. Despite all these challenges, the work of Happy Caravan is excellent, and I have met incredibly young and well-prepared people. I have always thought that to volunteer in development cooperation projects, it is better to have passed the age of twenty-five, for life experience, knowledge, and maturity. This is something I have empirically observed in various places, but especially in development cooperation projects in South India. However, in Malakasa, my theory has been disproven. I have worked with volunteers barely in their twenties, who possess maturity, experience, energy, and an ability to connect with children that is enviable. The relationship with the children has been fantastic, but I had to earn their trust very gradually, compared to other places where I've worked. Most had never had a male teacher before and were not at all accustomed to it. Happy Caravan has only been in this camp for six months, and they had not had any male volunteers before. The work of these organizations is also important in this respect: to promote positive values and offer children role models that break the stereotypes and gender roles they have assumed. Speaking of stereotypes, everyday life in the camp has also shattered quite a few for me. I have heard tragic stories of incredibly brave people who left everything to come to a Europe they imagined welcoming but found it shut its doors to them. I have seen things I never thought I would see in a European country. My second day at the camp, there was a severe storm at night and a tree fell on one of the tents. A girl was seriously injured by branches that literally pierced through her. The vulnerability of those who are not fortunate enough to live in prefabricated modules is total. I met children like Masumeh, an Iranian girl of about 8 or 9 years old, who clearly had a keen interest in learning and great abilities. In class, she always listened very attentively and helped maintain order when there was a lot of noise. One day, I found her just outside the school at the start of her class, but she was not going in. I asked her why, but she spoke almost no English and responded in Farsi. Seeing that I did not understand, she asked the Afghan volunteer to translate what she was saying to me. Her family was being moved to another camp, and she would not return to school. When she realized I had understood, she gave me a hug that I don't think I'll ever forget, and said thank you with tears in her eyes. It was probably the most bittersweet moment of the entire stay. At the Malakasa camp, in addition to Happy Caravan, there are other NGOs. For example, one teaches music, and another promotes safe spaces for women (who are major victims of displacement). There are also medical services and large organizations like UNHCR working there.  For me, it was a transformative experience. In just a few weeks I learned a lot, and it broke many of my preconceived ideas. [Original article published in Catalan (Com gotes a l'oceà, July 2019)] In 2023, due to bureaucratic restrictions, Happy Caravan and hundreds of NGOs were forced to stop their programs in refugee camps in Greece.

Un matí assolellat de dissabte, durant la meva primera estada de voluntari al sud l’Índia, vaig haver de fer transbord a Sarjapur, un poble a pocs quilòmetres de Bangalore. Mentre esperava el següent autobús vaig fer una passejada pels carrers polsegosos del voltant de l’estació, i em vaig parar en una barraca petita on servien chai . Just a la vorera del davant hi havia una escola pública, i un conserge vell i encorbat començava a treure els cadenats de la reixa de l’entrada. Les parets de l’edifici semblaven pintades feia poc, i els seus colors vius contrastaven molt amb un paisatge urbà on dominaven el gris cendra i l’ocre de la pols en suspensió. A la façana hi havia dibuixats animals i dos alfabets sencers: l’anglès i el kannaḍa. Els dissabtes al matí les escoles índies estan obertes, i aquesta en pocs minuts s’ompliria d’infants. Unes quantes dones, suposo que mestres, van anar arribant i entrant al pati. Una d’elles, però, vestida amb un saree de tons rosats, es quedà uns segons mirant el terra de la vorera, just davant de la reixa. Més que vorera, era un tram terrós que anava des d’on s’acabava l’asfalt de la calçada fins a la paret de l’escola. La noia, que devia tenir la meva edat, al cap d’un moment s’ajupí, donant-me l’esquena, tragué alguna cosa de la bossa i es posà a fer uns petits moviments amb la mà. Jo vaig imaginar que dibuixava un kolam , uns bonics dissenys que les dones fan amb pols d’arròs als llindars de les cases, i m’hi vaig apropar per veure-ho. No era així. La noia tenia un dolç ensucrat a la mà, n’agafava engrunetes i les anava dipositant curosament a terra, seguint un patró incomprensible. De cop s’adonà de la meva presència, aixecà el cap i feu un petit bot. No és gens habitual veure un occidental a Sarjapur. Em vaig disculpar en anglès per haver-la espantat, i encuriosit, no vaig poder evitar preguntar-li què estava fent. Va romandre un parell de segons dubtant i de cop digué «formigues!». Suposo que veié que la meva cara seguia reflectint perplexitat, i em donà una explicació una mica més llarga, en un anglès esquitxat de paraules en kannaḍa. Resulta que havia vist una llarga columna de formigues just davant de l’entrada de l’escola, i mitjançant les engrunes de sucre mirava de cridar l’atenció d’algunes d’elles, i així acabar desviant el recorregut de la filera sencera. El que pretenia, era evitar que fossin trepitjades per l’allau de peus quan aviat arribés la canalla. Durant els minuts que vaig tardar a beure’m el chai , ella seguí del tot concentrada amb la seva missió, i jo mirant-la esbalaït. Sorprenentment, se n’estava sortint, i la renglera de puntets negres començava a desviar-se a poc a poc. Llavors m’hi vaig tornar a apropar i vaig fer-li una pregunta bastant estúpida, però ella em regalà una resposta que no he oblidat mai. – T’estimes molt les formigues?  – Sí, i tant, però això ho faig perquè m’estimo els nens –i em somrigué. Mentre deia aquestes paraules, arribaren dues nenes amb trenes brillants i uniformes blaus, li preguntaren què feia i s’ajupiren instantàniament a ajudar-la en aquella comesa. No vaig tenir més temps de parlar amb ella, perquè començaren a aparèixer per tots costats nens i nenes que corrien cap a l’entrada, i jo tenia por de perdre l’autobús. Ni tan sols sé segur si era mestra. Vaig tornar-hi anys més tard i no la vaig trobar. Tanmateix, la idea que una mestra desviés una filera de formigues per evitar que fossin trepitjades pels seus alumnes, i sobretot, per implicar-los a salvar-les a través del seu propi exemple, em seduí totalment, i ha ocupat moltes vegades els meus pensaments des de llavors.  ***   En el moment en què succeeix aquesta història, jo era un enginyer informàtic que s’havia format en cooperació al desenvolupament i havia decidit marxar de voluntari a l’Índia, anant a parar a una escola rural molt innovadora: Shanti Bhavan . Aquest projecte dona educació de qualitat a nens i nenes de les castes més baixes d’aquell país. Llavors, jo no sabia res d’educació ni de pedagogia, però de cop em vaig trobar immers en la tasca de donar classes a infants, formar mestres, i literalment viure dins d’una escola durant mesos. Des de llavors han passat quinze anys, he treballat en un munt de projectes d'educació, a molts països diferents, i resulta que entre moltes altres coses, ara dono classes en una facultat d'educació, on tinc el privilegi d'ajudar a fer que futures mestres trobin el seu camí. Amb la perspectiva del temps, la història de “la mestra que estimava les formigues” em sembla un exemple paradigmàtic de com ha de ser un mestre: algú que es preocupa pels seus alumnes (que els estima), que es preocupa pel seu entorn, que predica amb l’acció, i que en tot moment pensa en com crear condicions que afavoreixin l’aprenentatge, fins i tot fora de classe. Això, òbviament, no és gens senzill, i és alhora una ciència i un art.

Només 30 quilòmetres separen Atenes de Malakasa . Al municipi hi viuen uns 1000 habitants, i just al costat hi ha el camp de refugiats, amb uns 2000 residents vinguts sobretot d’Afganistan, però també de l'Iran, Turquia, Síria, Pakistan, Iraq o altres indrets. D’aquests residents, uns 600 són nens i nenes. Grècia ―el bressol d’això que se n’ha dit la “cultura occidental”― està farcida de camps com aquest. Dona per pensar. Deixeu-me dir per començar que no és la intenció d’aquest apunt explicar la crisi dels refugiats a Europa . A la fotografia de la dreta hi he col·locat el petit refugiat , nom amb què es coneix aquesta escultura anònima trobada a l’antiga ciutat de Nisa (Anatòlia), i amb la qual em vaig topar un dia al Museu Arqueològic d’Atenes. La seva història és curiosa: fou salvada i portada a Atenes el 1922, per refugiats que escapaven de les guerres greco-turques. La mateixa escultura també sembla un nen refugiat, guarnit només amb una capa i abraçant un petit animal, així que se l’ha acabat coneixent com el petit refugiat . Es creu que és una còpia romana d’una escultura grega anterior (del s. III aC). Sens dubte, la història de la humanitat ha estat plena de petits refugiats. Jo aquí us explico la meva experiència amb els petits refugiats de Malakasa. Tot i que fa molts anys que treballo en projectes educatius i de cooperació per a comunitats vulnerables de diferents indrets del món, aquesta ha estat la meva primera experiència treballant en un camp de refugiats. La meva feina de voluntari ha estat a través de l’organització Happy Caravan , que promou l’educació, la creativitat i els espais segurs per a infants i joves a dos camps: el de Malakasa i el de les Termòpiles.   Alguns dels infants dels camps poden anar a les escoles gregues (ja que alguns dels seus centres educatius públics han fet l'esforç d'integrar-los, en alguns casos fent dos torns), però moltíssims nens i nenes es passen mesos als camps sense estar escolaritzats.  A més, abans d’arribar als camps europeus, alguns d’ells han viatjat durant mesos o anys (per exemple els d’Afganistan generalment han passat per l'Iran i Turquia). Així que els més menuts no han estat escolaritzats mai, i els grans potser fa dos o tres anys que no ho estan. Si a això li sumem tots els traumes que han viscut (fugint de guerres, dels talibans, etc.), les condicions precàries i els perills del seu viatge, i les condicions duríssimes en les quals viuen dins dels camps (moltes famílies passen mesos en una minúscula tenda), ens trobem que el 100% dels infants refugiats són alumnes amb necessitats educatives especials. Les ONG que estan desenvolupant projectes educatius dins dels camps, posen el seu granet de sorra i fan una feina increïblement necessària, però el problema és immens i no té aturador. A Malakasa, Happy Caravan , gràcies a voluntaris d’arreu del món, està ensenyant anglès, matemàtiques i art als infants del camp. L’espai del qual disposa és un petit contenidor Isobox, que fa el paper d’escola. Cinc grups de nens agrupats (més o menys) per edats hi passen cada dia, de dilluns a divendres, durant tot l’any. Els grups solen ser d’entre 15 i 30 alumnes.   Jo hi he fet el mateix que he fet durant l’última dècada en els projectes educatius on he participat: posar la tecnologia al servei de l'aprenentatge, a través d’activitats on els infants imaginen, col·laboren, i fan servir la tecnologia com un mitjà d’expressió. Són activitats on les fronteres entre tecnologia, ciència i art són difuses, i que estan pensades per promoure grans competències: creativitat, pensament crític, treball en equip, curiositat, empatia, etc. Tot i haver fet això durant molts anys en molts contextos diferents, a Malakasa hi ha hagut reptes especials: Com he dit, al camp podem considerar que tots els nens tenen necessitats educatives especials. Els grups són increïblement diversos, i per primer cop a la vida m’he trobat ensenyant coses tan bàsiques com a escriure lletres en el nostre alfabet llatí. El fet d’haver tingut nul·la o poca escolarització i la pròpia vida del camp (on molts infants campen hores i hores sense supervisió) fa que hi hagi més problemes de comportament dels que són habituals en una classe, i que la seva capacitat de concentració sigui força curta. L’espai del contenidor és reduït, sense taules ni cadires, i tot que s’hi poden fer activitats de treball en equip, la gestió és complicada. Tot i l’aire condicionat d’aquest mòdul, la calor era present en tot moment durant les classes. L’acústica també és un problema perquè tot ressona molt, i els infants de l’exterior (que sovint no saben quina hora és exactament) piquen tothora per entrar a la classe. Happy Caravan té agrupats els infants en 5 grups, i cada dia fa una classe per a cada grup. Les classes duren 50 minuts (amb una pausa de 10 minuts entre classes per preparar la següent). Generalment, un cop tens tots els nens a dins, asseguts i has fet la presentació o dinàmica inicial, et queden només 35 o 40 minuts de treball. Aquesta educació tan fragmentada dificulta que es pugui fer aprenentatge basat en projectes. Si en una escola d’alta complexitat a Catalunya hi ha força mobilitat i hi arriben alumnes a mig curs, en un camp de refugiats aquest moviment és diari. Cada setmana tens nous alumnes (nous residents) i cada setmana te’n marxen (famílies recol·locades en altres camps, o que han aconseguit papers i marxen a Alemanya, o que s’aventuren a provar sort a moure’s sense estar regularitzats). També hi ha alumnes que tot i no haver marxat del camp, deixen de venir a l’escola durant dies o setmanes, i després tornen. Tot això crea dinàmiques que són complexes de gestionar. L’idioma més habitual al camp és el farsi, i per sort algunes voluntàries de Happy Caravan el parlen. Ara mateix hi ha una voluntària d’origen iranià, i una altra que és afganesa i que és una refugiada resident al mateix camp. Els grups dels nens més grans (ja adolescents) parlen força bé l’anglès i és fàcil comunicar-s’hi. Amb els petits, però, cal anar fent traduccions de l’anglès al farsi. També a vegades hi ha alumnes que no parlen ni anglès ni farsi, per exemple algú que vingui del Pakistan i només conegui l’urdú. Malgrat tots aquests reptes, la feina de Happy Caravan és excel·lent, i he conegut gent increïblement jove i ben preparada. Sempre he pensat que per fer de voluntari en projectes de cooperació és millor haver passat dels vint-i-cinc anys, per l’experiència vital, coneixements i maduresa. És quelcom que he pogut observar empíricament en diferents indrets, però sobretot en projectes de cooperació a l’Índia. Però aquí a Malakasa m’han tirat la teoria per terra. He treballat amb voluntàries de vint anys escassos, amb una maduresa, experiència, energia i capacitat de connectar amb els nens envejables. La relació amb els nens ha estat fantàstica, però me’ls he hagut d’anar guanyant molt a poc a poc, comparat amb altres llocs on he treballat. La majoria no havien tingut mai un mestre home, i no hi estaven gens acostumats. Happy Caravan  només fa mig any que és en aquest camp, i no havien tingut cap voluntari home. La feina d’aquestes organitzacions també és important en aquest sentit: promoure valors positius i oferir als nens models que trenquin estereotips i rols de gènere que tenen assumits. Parlant d'estereotips, el dia a dia al camp també me n'ha trencat uns quants a mi. He conegut històries tràgiques de gent supervalenta, que ho han deixat tot per venir a una Europa que imaginaren acollidora, però que els tanca les portes. He vist coses que pensava que mai veuria en un país Europeu. El meu segon dia al camp va haver-hi una tempesta molt forta a la nit i un arbre va caure sobre una de les tendes. Una nena va quedar greument ferida per branques que literalment la van travessar. La vulnerabilitat dels que no tenen la sort de poder viure en els mòduls prefabricats és absoluta. He conegut infants com la Masumeh , una nena iraniana d'uns 8 o 9 anys que veies que tenia un gran interès per aprendre i unes grans capacitats. A classe escoltava sempre amb molta atenció i t'ajudava a posar ordre quan hi havia molt xivarri. El meu últim dia al camp me la vaig trobar just a fora de l'escola a l'hora de començar la seva classe, però ella no entrava. Li vaig preguntar per què, però no parlava gairebé res d'anglès i em responia amb farsi. En veure que jo no l'entenia li va demanar a la voluntària afgana que em traduís el que m'estava dient. Canviaven de camp a la seva família i ja no tornaria a l'escola. Quan va saber que jo ja ho havia entès em va fer una abraçada que no crec que oblidi mai, i em va dir gràcies amb llàgrimes als ulls. Segurament fou el moment més agredolç de tota l'estada. Al camp de Malakasa, a part de Happy Caravan , hi ha també altres ONG. Per exemple una que ensenya música, o una altra que promou espais segurs per a les dones (grans víctimes dels desplaçaments). També hi ha serveis mèdics i grans organismes com ACNUR treballant-hi. Fins i tot hi he vist (i m’ha semblat força surrealista) Testimonis de Jehovà muntant-hi la seva paradeta. Per a mi ha estat una experiència transformadora, i necessitaré dies per pair-ho tot, però estic segur que en sortiran futurs projectes i col·laboracions.